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Yuyay Jap’ina – Apropiándonos del conocimiento (Bolivia)

June 10, 2014, 12:33 am
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Foto: Rosa María Torres
Foto: Rosa María Torres
Rosa María Torres

Programa de Alfabetización Yuyay Jap’ina (UNICEF)
Visita a la comunidad Saca Saca, Municipio de Uncía, Departamento de Potosí
(11 agosto, 2006)

A las mujeres y los niños de Saca Saca


Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).


Después de casi cinco horas de viaje, desde Cochabamba, y habiendo subido a más de 4.600 metros de altura, llegamos a Llallagua, un pequeño pueblo potosino que me parece la cima del mundo. Aún falta un trecho para llegar a Saca Saca, la comunidad rural donde funciona el centro de alfabetización que hemos venido a visitar. Se trata del programa Yuyay Jap'ina ("apropiándose del conocimiento"), un programa de alfabetización en quechua impulsado por UNICEF desde 1992, dirigido preferentemente a mujeres indígenas en áreas rurales de los Departamentos de Potosí y Cochabamba. Me acompañan Guillermo y Pedro, de las oficinas de UNICEF en La Paz y en Uncía, y Giovanna del PROEIB-Andes, en Cochabamba.
Foto: Rosa María Torres
Dejamos nuestros bultos en el Hotel Llallagua, donde pasaremos la noche. Antes de salir a Saca Saca, estiramos un poco las piernas y nos sentamos en un pequeño restaurante de la plaza a tomar un té de coca, bueno para la altura y para el frío. Guillermo lleva encima cuatro capas de ropa. Yo llevo otro tanto, pero sigo entumecida. El dolor de cabeza y el mareo anuncian soroche, el temible mal de las alturas. La altura, y las infinitas curvas del camino, han hecho estragos.

Hay que viajar por tierra en Bolivia para percibir su vasta geografía (más de 1 millón de kilómetros cuadrados, 8 habitantes por kilómetro cuadrado, 9 departamentos, 112 provincias, 327 municipios), las enormes distancias, los rigores y las variaciones del clima, la dramaticidad de la pobreza, la fantástica riqueza cultural de este país. Hemos viajado horas sin ver un solo poblado, una sola persona, en medio de parajes desérticos. Hemos visto mujeres con niños a la espalda y niños pequeños, muertos del frío, ganándose la vida en la carretera vendiendo comida a los pasajeros en los puestos de control; ninguno pidiendo limosna.

Llallagua, zona minera
Foto: Rosa María Torres
“LLALLAGUA RUMBO AL TERCER MILENIO. ¡GRACIAS POR SU VISITA!”, dice la placa a la entrada del pueblo, ubicada junto a un pequeño monumento en homenaje a los mineros. Estamos en zona cercana al campamento minero más populoso de Bolivia, Siglo XX. La imponente montaña de Llallagua (4.675 metros) ha jugado un papel clave en la vida de este país. Cuna de la mina de estaño más grande del mundo y de la fortuna personal amasada por Simón Patiño, el “rey del estaño”, del sindicalismo minero boliviano y sus luchas, que sentaron precedentes y abrieron caminos de transformación social en el país.

Llallagua y Uncía son dos de los 13 municipios que forman parte de la Mancomunidad Norte de Potosí. En 11 de los 13 municipios, el 81% de la población se ubica debajo del índice de pobreza. Las mujeres tienen en promedio 6 ó 7 hijos. De cada 10 mujeres en edad escolar (5 a 19 años), 3 ó 4 no van a la escuela. En todos los municipios, exceptuando Llallagua, entre 63% y 93% no tiene agua de cañería. Sólo la mitad de los hogares tiene acceso a un radio receptor o a un televisor.

La Ficha Municipal de Llallagua, a la que accedemos en Internet, da cuenta de una población total de cerca de 40.000 personas, hablante de quechua, aymara y castellano; una densidad poblacional de 70.3 habitantes por kilómetro cuadrado; población organizada en ayllus* y sindicatos agrarios, en el ámbito rural, y en juntas vecinales, clubes de madres y organizaciones sindicales, en el ámbito urbano; una tasa de analfabetismo del 20% en la población de 19 años y más, más alta (30%) entre las mujeres. Las principales actividades económicas son la extracción de minerales metálicos y la cría de ganado camélico. Hay 1 hospital básico, 6 médicos, 1 dentista y 2 enfermeras. 7 ONGs trabajan en el Municipio. Hay acceso a Internet.

A su vez, la Ficha Municipal de Uncía informa de una población de 25.000 habitantes (la mayoría en zonas rurales), con una densidad poblacional de 22.5 habitantes por kilómetro cuadrado. Las actividades económicas principales son el estaño y concentrados, el oro y el turismo. El Municipio no cuenta con hospital, tiene 3 médicos, 0 dentistas y 1 enfermera. Hay 6 ONGs operando en la zona.

La llegada a Saca Saca

En el camino se ha hecho de noche. Llegamos con el vehículo hasta una explanada. Sólo podemos ver las haces de luz del vehículo, estrellándose contra la neblina y la oscuridad. De pronto, entre las luces empiezan a moverse las siluetas de lo que terminará siendo un enjambre de niños, encargados de guiarnos hasta la escuela donde estudian y nos esperan sus padres. De la mano de dos niñas camino sin ver, en un sendero lleno de piedras que imagino el lecho de un río seco. Al poco tiempo se divisa a lo lejos un punto de luz, que resulta ser una lámpara de gas, iluminando el centro de alfabetización, que es la escuela multigrado y multipropósito de la comunidad, en la que estudian estos niños y niñas a la mañana y sus padres y madres a la tarde.

Foto: Rosa María Torres
Escoltados, entramos al aula. El profesor es un hombre y los alumnos mujeres de diversas edades y dos hombres jóvenes. Nos reciben con aplausos. Para mi sorpresa, las mujeres, además, se acercan a saludarme con beso - en realidad dos, uno en cada mejilla. Siguen largos discursos de bienvenida, en quechua y en aymara.

La lámpara de gas, en el centro, ilumina el espacio con una luz extraña. Los alumnos están organizados en cuatro grupos de cuatro o cinco personas sentadas alrededor de mesas escolares que desbordan cuadernos y libros. El que están usando se titula “Alfabetización para la Vida y la Producción (Castellano como segunda lengua)”. Todas las paredes están abarrotadas de materiales de lectura, carteles en quechua y en castellano – letras, sílabas, familias silábicas, oraciones, textos, dibujos, números - superpuestos y entremezclados con los carteles infantiles utilizados en la mañana. Junto a la pizarra está colgada una cartulina blanca con bolsillos y tarjetas, cuya composición ha quedado hoy así:

Pachawatana
CALENDARIO
Hoy es viernes 11 de agosto del 2006

Los hombres - el profesor y los dos alumnos varones - visten ropa y accesorios modernos, chompas con cierre, suéteres, zapatos de goma, reloj. Las mujeres están ataviadas con sus trajes típicos, polleras, mantas, gorras de lana o sombreros de ala grande, ojotas*. Varias tienen niños de pecho en los brazos o en la espalda. Pegadas contra los vidrios de las ventanas vemos las caras divertidas y curiosas de nuestros guías, los niños y niñas más grandes que nos han conducido hasta aquí.

Foto: Rosa María Torres
La clase transcurre mitad en quechua, mitad en castellano, repartida entre los libros, los cuadernos y la pizarra. Este profesor sabe cómo hacer una clase activa, amena, con humor. Las mujeres participan, hablan, trabajan entusiastas en sus cuadernos, pasan contentas a la pizarra, con sus hijos a la espalda o de la mano. Cada mujer escribe junto con su sombra y la de su sombrero, proyectadas en la pizarra por obra de la lámpara de gas. El cambio experimentado por estas mujeres – nos dicen – es notable. Al principio permanecían calladas, con la cabeza baja, con vergüenza de hablar.

Me siento atrás, junto a los dos alumnos hombres. Desde allí percibo que es imposible leer lo que está escrito en la pizarra. Pregunto si ellos alcanzan a leer. Ambos reconocen que tampoco ven. Y así salta la verdad: estamos presenciando una situación excepcional, la hora regular de clase es de 3 a 6 de la tarde, con luz del día; hoy nos han esperado a los visitantes, que veníamos de lejos y - vergonzosamente – calculamos mal los tiempos y las distancias y hemos llegado tarde.

La clase termina con un cántico en quechua preparado para nosotros y que corean todos de pie.

Foto: Rosa María Torres
Un aula contigua para los más pequeños

En la habitación contigua hemos escuchado todo el tiempo ruidos infantiles. La habitación está llena de niños y niñas pequeños, hijos de las mujeres y hombres que estudian en la clase de al lado, atendidos por una joven educadora del lugar. Aquí no hay lámpara de gas, sino sencillamente velas. Detrás de las mesas y las velas, las caritas rojiazules y expectantes de los niños, enfundadas en gorros tejidos y chulos* multicolores. Todo lo que asoma son sus grandes ojos asombrados e irritados, sus naricitas chorreantes, sus labios partidos, sus mejillas enrojecidas y endurecidas, quemadas por el sol y por el frío. Cuando, a pedido de la maestra, se ponen en fila para saludarnos uno por uno, sentimos sus manitas rasposas, tempranamente encallecidas. ¿No debería agregarse a los derechos de la infancia el derecho a piel de niño, suave, tierna, acariciable, por estrenar?

Se me pasa por la mente, en ese instante, un dato leído días antes. Mundialmente, el gasto anual en cosméticos asciende a cerca de 20.000 millones de dólares, destacándose entre ellos las cremas y otros productos para la piel, crecientemente variados y sofisticados, convertidos hoy en productos de primera necesidad entre las élites del consumo: bloqueadores solares de diversas intensidades, cremas humectantes, astringentes, desmaquillantes, para el cutis seco, graso, mixto y sensible, las arrugas, las manchas, las ojeras, el acné, las pecas, las cicatrices, los síntomas de la vejez, la celulitis… Estos niños y sus familias ignoran que todo eso existe, al otro lado del mundo, en este mundo de lujos y confort para pocos y de grandes privaciones para la mayoría.

Siendo cerca de las 9 de la noche, nos despedimos todos afuera de la escuela. Cada cual toma su camino. Ellos desaparecen, junto con sus niños y niñas, en diferentes direcciones.

Ya en Llallagua, la dueña del hotel nos asegura que no pasaremos frío, que en las habitaciones hay cobijas gruesas de lana. No recuerdo una noche y unas sábanas tan heladas como esas. Me duermo, sin embargo, sintiéndome privilegiada. La gente que acabamos de dejar en Saca Saca ni siquiera sueña con una cama blanda, unas sábanas tersas, una pijama, unas cobijas especiales para el frío.

Todo vuelve a Warisata, la escuela-ayllu

El programa Yuyay Jap'ina - nos dicen - está inspirado en la famosa Escuela-Ayllu Warisata, la experiencia educativa más revolucionaria que ha producido este país y que sigue inspirando a muchos dentro y fuera de Bolivia. Ubicada en las cercanías del lago Titicaca, Warisata tuvo corta vida: se inició en 1931 y fue cerrada en 1940. Fue fundada por el indígena Avelino Siñani, en un momento en que la educación estaba prohibida para los indígenas. Junto al intelectual Elizardo Pérez crearon una red de escuelas indígenas y la primera normal para profesores indígenas. Warisata llegó a tener más de 200 alumnos internos, niños y niñas, sostenidos con los propios recursos de la escuela. El modelo administrativo se organizó en torno a una red de 16 núcleos operando en todo el país. La primera escuela pasó a ser la matriz de 70 escuelas creadas en comunidades aledañas.

Warisata integró la escuela a la comunidad y el campo a la ciudad. Profesores de la ciudad fueron a vivir al campo y convivieron con las familias indígenas. El modelo educativo Warisata hizo una opción por la educación bilingüe y la pedagogía por el arte, el trabajo productivo en la tierra y en el taller, el carácter eminentemente agrario de la escuela rural, la coeducación, la educación laica, el rescate de las tradiciones culturales, la eliminación de los horarios, las vacaciones y los exámenes, la reducción del tiempo de escolaridad, la aligeración del currículo, la buena alimentación y la higiene, el modelo de escuela-ayllu autosuficiente, autónomo respecto del Estado.

Yuyay Jap'ina, Kallpa Wawa y Qullqi Wasi

El centro que hemos visitado pertenece, como se ha dicho, al programa Yuyay Jap'ina, impulsado por UNICEF, con fondos de la Agencia Sueca de Cooperación Internacional (ASDI), y ejecutado por los municipios en áreas rurales e indígenas de los departamentos de Potosí y Cochabamba. *

Yuyay Jap'ina es a su vez parte de un programa más amplio, el PRODELI (Programa de Desarrollo Rural Integrado) que ha venido operando en 50 municipios de mayor pobreza y concentración de población indígena en las áreas andina y amazónica del país, con componentes de desarrollo integral infantil, salud comunitaria, educación intercultural, agua, saneamiento y medio ambiente, protección y promoción de los derechos de la niñez, la mujer y los pueblos indígenas, y fortalecimiento municipal y comunitario. El componente de educación escolar busca asegurar el acceso de niños y niñas en zonas rurales a la escuela formal, con énfasis en las escuelas multigrado, que en estas zonas usualmente cubren apenas los tres primeros grados.
Foto: Rosa María Torres
La alfabetización de adultos no es aquí – como es lo usual - un proyecto de corta duración ni una acción meramente sectorial ni un programa separado de la educación infantil y escolar, sino que es parte de una estrategia integral de desarrollo local y comunitario, con visión de mediano y largo plazo. Esta es, de hecho, la única manera de que la alfabetización y la educación en general adquieran sentido y tengan posibilidad de convertirse en herramientas de desarrollo, transformación económica y social, y liberación humana.

La meta del Yuyay Jap'ina es alfabetizar a 65.000 mujeres indígenas de 15 a 45 años de áreas rurales, a través de educación alternativa y no-formal, en lengua materna y en castellano, hasta alcanzar la equivalencia con la escuela primaria. Los contenidos de los materiales abordan los diferentes temas del PRODELI.

En la actualidad hay 1.115 centros de alfabetización (Yuyay Huasi en quechua, ‘casa del conocimiento’ o ‘casa del saber’) y cerca de 25.000 personas inscritas, 75% mujeres. La mayoría tiene entre 15 y 45 años; 10% son menores de 15 años. Muchos son bilingües e incluso trilingües (castellano, quechua y aymara), y muchos tienen un manejo muy elemental del castellano.

El programa dura dos años, 8 meses de clases al año. En el primer año, la instrucción se hace en lengua indígena; en el segundo año, en castellano. Antes, el castellano se introducía como lengua oral durante el primer año y pasados los primeros meses de alfabetización; actualmente, el castellano oral se introduce desde el inicio, atendiendo al pedido y a la presión de la gente. Los materiales producidos para el programa son bilingües (lengua materna y castellano).

Los certificados que otorga el programa, en cada Municipio, no son reconocidos por el Ministerio de Educación y Culturas (MEC). A partir de 2007 se logró que el MEC inscriba a los centros de alfabetización dentro de los Centros de Educación Alternativa (CEA), que son la instancia legal para certificar la Educación Alternativa (término adoptado en Bolivia para incluir la educación de adultos, la especial y la permanente) en el nivel municipal. La Educación Primaria de Adultos (EPA) tiene tres ciclos, cada uno con tres módulos. El primero corresponde a la alfabetización. Los participantes del Yuyay Jap’ina serán examinados en su comunidad con una prueba por competencias. Quienes superen la prueba de alfabetización habrán completado, así, el primer módulo de la EPA.

El Kallpa Wawa (“Fortalecer al Niño”) que hemos visto en el aula contigua es un complemento del Yuyay Jap'ina. Bajo la responsabilidad de una educadora parvularia, está dirigido a menores de 0 a 3 años, hijos e hijas de quienes estudian en el Yuyay Jap'ina.

Otra actividad complementaria es el Qullqi Wasi (Banco Comunal), pequeños fondos que se entregan a las comunidades y son manejados por las mujeres, y que sirven para hacer préstamos a las familias de la comunidad y de comunidades vecinas.
Foto: Rosa María Torres
¿Para qué aprender a leer y escribir? es pregunta que surge inevitablemente frente a cada programa de alfabetización, y con más fuerza en un contexto como éste, de alta pobreza y gran aislamiento, en el que no hay nada para leer y son escasas las oportunidades de escribir. Por otra parte, mientras no se logre universalizar una educación escolar de calidad, alfabetizar a los jóvenes y las personas adultas que van quedando fuera del sistema o malaprendiendo en una mala escuela,  seguirá siendo tarea de nunca acabar.

Foto: Rosa María Torres
Estas interrogantes se plantean, de modo más amplia, para el Programa Nacional de Alfabetización “Yo Sí Puedo” que apenas arrancaba en 2006 y que, según cifras oficiales, contaba con 311.477 participantes en clases para diciembre de ese año y con 172.000 graduados para julio 2007.*

Lo que revela una búsqueda en Internet…

Una búsqueda en Internet procurando información sobre la zona y el contexto en que opera el Yuyay Jap’ina, revela algunas cuestiones interesantes.

Foto: Rosa María Torres
Las primeras entradas que aparecen están en inglés, con referencias a tesis y publicaciones de investigadores del Norte, que indagan todo cuanto pueda indagarse acerca de estas comunidades y culturas, a menudo tomando posición y haciendo recomendaciones de acción y de más investigación. Muchos vínculos llevan a una casa editora que promociona el libro para su venta.

Resulta paradójico que se escriba tanto sobre pueblos que no llegarán a leer nada de esto, que no tendrán Internet en mucho tiempo, que aún bregan con el acceso a la lengua escrita, que no hablan inglés. ¿A dónde va a parar tanto libro, tanta investigación, tanta recomendación, tanta palabra? ¿De qué sirve si no sirve para cambiar la vida de la gente convertida en informante y en objeto de estudio?

Aspiro por mi parte a que este breve reportaje, y otros que he escrito sobre estos recorridos y visitas en Bolivia, ayuden a (re)conocer estas realidades y a mejorar las acciones orientadas a asegurar los derechos de las personas que las padecen. Confío en que estas páginas, dedicadas a las mujeres, hombres y niños que conocí en Saca Saca, lleguen a sus manos y sean leídas por ellos. Me alegra imaginar que un día recibiré una carta escrita por alguna de estas mujeres o de estos niños que hoy están aprendiendo a escribir, sin saber bien para qué.

*Ayllu: Sistema andino de organización del parentesco, la reciprocidad, la ocupación y el manejo del espacio, la generación de la riqueza etc. Jach’a Suyu Pâkajaqi lo define de la siguiente manera: “Es la cédula social de la cultura aymara. Circunscritas a un territorio geográfico, con leyes, religión, y gobierno propio; relaciones entre sí por un idioma común (lengua aymara), unidos por los lazos de parentesco, por recíproco espíritu de cooperación mutua practicados desde los albores de la humanidad, mediante varios sistemas como el ayni, mink’a y otros”. En: Léxico Jurídico Español-Aymara 
*Ojotas: sandalias de cuero
*Chulo: gorro de lana de oveja o de alpaca con orejera.
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Las tecnologías fallan, los misioneros no (México)

June 11, 2014, 8:00 am
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Plazas Comunitarias del INEA y Misiones Culturales de la SEP
Visita al Municipio de Huiramba, Michoacán 
(20 febrero, 2006)

Rosa María Torres

Este reportaje es parte del estudio “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe”, financiado por el CREFAL. Entre 2006 y 2009 visité programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en nueve países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela).


Esta es una visita no programada ni anunciada. Hemos venido a Huiramba – pequeña localidad a 35 kilómetros de Morelia, capital del estado de Michoacán - pues nos han dicho que aquí está instalada una Misión Cultural.

Joya de la educación mexicana, las Misiones Culturales fueron creadas en 1923 por José Vasconcelos, primer Secretario de Educación Pública de México, a fin de promover el desarrollo integral de las comunidades rurales, especialmente indígenas. “Por su servicio a la educación” recibieron en 1970 el premio Nadezda K. Kroupskaia de la UNESCO. 

Las Misiones Culturales debían atender las necesidades educativas de la comunidad y apoyar la naciente escuela rural. Miles de maestros misioneros fueron enviados a recorer el país, a aprender sobre las condiciones de vida de la gente y, sobre todo, de los indígenas, así como a reclutar y capacitar maestros rurales. El objetivo del maestro misionero era “conseguir, en el menor tiempo posible, la preparación de alumnos-maestros que vuelvan a sus pueblos a enseñar al mayor número de niños y de niñas a leer y escribir”. 

La Casa del Pueblo, creada por Vasconcelos, era el lugar de reunión de los maestros rurales, los maestros misioneros, los estudiantes y la comunidad en general. Funcionaba en cualquier lugar, adentro o afuera, en una oficina pública, en un domicilio particular, en la plaza del pueblo. Para enseñar tampoco se requería un edificio o un aula escolar. Se trataba de:
- poner a la escuela al servicio de la comunidad y la comunidad al servicio de la escuela;
- desarrolar la producción agraria;
- generar cultura cívica, hábitos de ejercicio, higiene y alimentación; 
- desarrollar el conocimiento
- promover las manifestaciones artísticas. 

Cientos de maestros misioneros se formaron en el CREFAL (entonces Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina), creado en 1951, en Pátzcuaro, Michoacán, por disposición de la UNESCO. Muchos estudiantes del CREFAL realizaban prácticas con los misioneros en terreno. El paradigma de la éopca era la Educación Fundamental, “un intento de salvar a una generación facilitándole la educación mínima que necesita para mejorar sus medios de vida, su salud, su productividad y su organización social, económica y política” (UNESCO, 1951).

Muchas cosas han cambiado en todos estos años, pero la Misión Cultural subsiste con sus perfiles básicos: una oferta educativa comunitaria, que opera en y desde la propia comunidad, en  comunidades rurales con una población de mil a cinco mil habitantes. Una “escuela ambulante” y una “escuela sin muros” que combina educación y capacitación. El grupo de misioneros– conformado por un equipo de 10 personas - llega a una comunidad y permanece allí durante dos años, es alojada por miembros de la comunidad y se integra a ésta. Cumplida su tarea, se traslada a otra comunidad. 

Cada miembro de la Misión tiene una especialidad y una función específica: Jefe de la Misión, Trabajadora Social,Enfermera,Maestro de Actividades Recreativas, Maestro de Música, Técnico Agrícola y Ganadero, Maestro de Carpintería, Maestro de Albañilería,y Profesor de Educación Básica para Adultos. También están como Especialidades Optativas: Belleza, Electricidad, entre otras.

En Michoacán existen a la fecha 26 Misiones Culturales  - distribuidas en las regiones de Morelia, Uruapan, Zamora, Zitácuaro y Lázaro Cárdenas – atendiendo un total de 1.874 hombres y 4.388 mujeres en las diversas comunidades.

Cada Misión está a cargo de 3 Programas:
a) Desarrollo Comunitario, destinado a promover el mejoramiento económico, social y material de familias y comunidades.
b) Capacitación para el Trabajo, para mayores de 15 años, en: Corte y Confección, Cocina y Repostería, Juguetería y Florería, Primeros Auxilios, Higiene Personal y del Hogar, Agricultura, Horticultura, Apicultura, Fruticultura, Carpintería, Albañilería, Música y Canto, Danza, Deportes, Belleza, Industrialización de Frutas, Legumbres y Lácteos.
c) Educación Básica para Adultos, para mayores de 15 años, incluyendo alfabetización, educación primaria y asesoría en educación secundaria. Quienes concluyen sus estudios reciben un certificado de la Secretaría de Educación en el Estado.

Para instalar una Misión Cultural se requiere:
- Solicitud firmada por la Autoridad Municipal, dirigida al Director de Educación Extraescolar.
- Facilitar espacios físicos para instalar los talleres y alojar a los maestros de la Misión.
- Trasladar los equipos y herramientas de trabajo de la Misión Cultural de la comunidad en que estaba laborando, a la nueva comunidad.
- Compromiso de las Autoridades Municipales, ejidales, educativas y de todo tipo a apoyar el trabajo de la Misión Cultural y la participación de la población en los diversos programas.

La Misión Cultural trabaja con toda la comunidad y todas las edades: niños, jóvenes y adultos. Busca responder a necesidades básicas de aprendizaje de todos, aprendizajes necesarios para la vida. Aprovecha y usa los espacios disponibles en cada comunidad, públicos y privados, sin necesidad de crear nueva infraestructura.

1) La Pl@za Comunitaria

En la entrada al pueblo, encontramos una casa con puerta de metal y este cartel.

He visitado otras Plazas Comunitarias, un proyecto estratégico del INEA. Cada una es diferente y hay niveles muy dispares entre ellas. Me interesa ver ésta. Paramos y entramos.

Adentro, una sala de computadoras y un joven sentado en una pequeña mesa, tomado por sorpresa, que se levanta como un resorte ante nuestra presencia. El espacio es nuevo, el mobiliario moderno y el equipamiento informático de última generación. Hay 9 computadoras en mesas de computación, contra la pared, y cubiertas con plásticos.
Nos explica que hace tres meses surgió algún desperfecto en la red, ha llamado varias veces al INEA (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos) pidiendo la visita de un técnico. El lugar solía llenarse, sobre todo de jóvenes, pero desde que se dañó el sistema se cansaron de venir y ya no llega nadie.

La sala contigua es el aula de audiovisuales, también vacía. Mesa, estante con libros de texto y videos, televisor ubicado alto, en la esquina, contra la pared. El joven nos explica que a las 5 de la tarde funciona aquí un punto del alfabetización que usa el método cubano ‘Yo Sí Puedo’. Hay 8 señoras inscritas. 

2) La Misión Cultural

Ya en el pueblo, preguntamos por la Misión Cultural. Todos la conocen, todos pueden darnos una respuesta. Está repartida por todo el pueblo. Ahora mismo podemos ver en funcionamiento actividades de Belleza y Música. Hasta el año pasado se hizo Alfabetización, utilizando el programa cubano 'Yo Sí Puedo' (que aquí se llama Alfa-TV).

La oficina de la Misión está en una casa que da a la plaza central. Entrando, a un costado de un largo zaguán, el pequeño cuarto tiene escritorio, silla, estante, varios afiches, cuadros y calendarios en las paredes, una máquina de escribir eléctrica, un perchero, una cocineta.

La clase de Belleza

Seguimos por el zaguán, gradas abajo, y llegamos a un patio que nos recibe con este cartel: 

CULTORA DE BELLEZA
Misión Cultural Nº 3
SEP

Cinco mujeres están aprendiendo con una misionera. La clase hoy es sobre decoloración. En la mesa hay varios maniquíes, cabezas con pelucas, con las que trabajan. También hay pequeñas vitrinas de madera dentro de las cuales hay cuadros hechos con mechones de pelo pintados de colores. Hacen estas vitrinas para venderlas como adornos. Son muy codiciadas, nos dicen, y se venden bien.

La clase de Música

La clase de Música transcurre en un aula cedida por la escuela a las tardes. Todos los hombres del pueblo parecen estar aquí, desde adolescentes hasta personas mayores. Están aprendiendo solfeo, bajo la batuta de un entusiasta misionero. Los alumnos siguen sus indicaciones al pie de la letra: aplauden, alzan las manos, las golpeean contra los pupitres, chasquean los dedos...

El lugar transpira alegría. Hay espectadores participando desde afuera. (Inevitablemente, imagino la clase de la mañana y, también inevitablemente, la imagino muy distinta).

Conversando luego con el misionero, nos dice que el objetivo final es crear una banda. Debe estar lista y funcionando en dos años, que es su período de estancia en la comunidad, antes de mudarse a otra. Cada pueblo tiene su banda. Ya ha empezado la campaña para conseguir los instrumentos musicales (saxofón, saxo, trompeta, clarinete, etc.) y está seguro de lograrlo, buscando padrinos entre las autoridades locales.

Afuera, en la plaza, mujeres - mamás, esposas, hermanas, hijas, nietas - empiezan a juntarse y a preparar sánduches para los futuros músicos de la banda. Dos misioneras organizan y ayudan en esta tarea.

Una clase de Música tiene el poder de unir a todo el pueblo, de involucrar a varias generaciones, de generar todos los días espíritu de comunidad y de fiesta.

El Centro de Salud

Como hemos constatado en otras visitas, en el México rural e indígena la Salud es, junto con la Política, la que más aporta a la construcción de un ambiente letrado. El Centro de Salud se identifica por los abundantes carteles ubicados afuera y adentro, con los temas más diversos y siempre alguno de actualidad. Pocos, eso sí, pensados para lectores incipientes. Aquí también hay una misionera, a cargo de primeros auxilios.

CENTRO DE SALUD
MEDICAMENTOS DISPONIBLES
AQUÍ RECETADOS
GRATIS

EL MACHISMO PONE EN RIESGO A MUJERES Y HOMBRES
¡TU PUEDES CAMBIARLO!
Día Mundial de la Lucha contra el SIDA

El papanicolau, una esperanza de vida

El Presidente Municipal

Huiramba es un pueblo pintoresco, muy michoacano. En la plaza, y cuando ya estamos por irnos, nos da el encuentro el Presidente Municipal. Alguien le ha dicho que personas del CREFAL están de visita en el pueblo. El quiere atendernos y aportar lo suyo a la visita.

Nos narra, brevemente, algunas historias y orgullos de Huiramba. La Iglesia de Tupataro, de reconocimiento mundial, es la única Iglesia en América Latina con las características de la Capilla Sixtina de Roma, nos dice. También nos dice que, con ayuda de Alfa-TV,éste es ya “Municipio Libre de Analfabetismo”. En los próximos días se colocará en la plaza el cartel alusivo. 

En Huiramba, como en muchos lugares de México, se han hecho varias campañas y programas de alfabetización. El Presidente Municipal menciona las de 1985 y 1986, con estudiantes del colegio Freire, Madrid y el Centro Freinet Prometeo de Puebla, que luego consultamos en Internet (el colegio Freire viene haciendo estas campañas anualmente desde 1982).

Me voy contenta. He visto una Misión Cultural funcionando, muy bien integrada a la comunidad. Pero me queda también la tristeza del muchacho esperando, entre computadoras encapuchadas, la llegada del técnico que las resucite y las haga funcionar. Al recorrer las fotos tomadas ese día, pienso en Huiramba como un recordatorio de que a menudo las tecnologías fallan, la gente no. Casi 100 años después, las Misiones Culturales siguen vivas, prestando un servicio educativo y cultural a la gente sencilla de México.

Referencias
SEP - Secretaría de Educación Pública
INEA - Instituto Nacional para la Educación de los Adultos 
Gobierno de Michoacán / Secretaría de Educación 

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
▸ Una clase de alfabetización en español, traducida al aymara (Bolivia)
▸ Círculos de alfabetización "Sí Podemos" (Perú)
▸ Internet devuelve la vista y amplía la lectura a los ciegos (Uruguay)
▸ Una clase de alfabetización entre rejas (República Dominicana)
▸ Aprendiendo a leer y escribir en lengua mixe (México)
▸ Colegio durante el día, Misiones a la noche (Caracas, Venezuela)
▸ Cooperativas, Misiones Bolivarianas y escuela rural (Barquisimeto, Venezuela)
▸ Programa de Alfabetización 'Encuentro' y Barrios de Pie (Argentina)
▸ Alfabetizando con el 'Yo Sí Puedo' en Cayambe (Ecuador)
▸ Yuyay Jap’ina – Apropiándonos del conocimiento (Bolivia)
 
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Sobre educación de jóvenes y adultos - América Latina y el Caribe

June 12, 2014, 3:26 am
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César Mejía - Ecuador

Rosa María Torres


Junto aquí textos relacionados con la educación de personas jóvenes y adultas, educación de la familia, educación ciudadana y aprendizaje a lo largo de la vida incluidos en este blog (en español).
Lo hago con oportunidad de dos eventos en los que participaré próximamente en México y como un aporte a sus participantes.
» Encuentro Internacional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo, INEA-OEI, México DF., 16-17 junio 2014.
Conferencia magistral: "Experiencias Latinoamericanas de Alfabetización".
» Conferencia "Los retos de la alfabetización en contextos de diversidad cultural y lingüística", IEEA- Oaxaca, Oaxaca, 20 junio 2014.


INFORMES DE INVESTIGACION Y APORTES CONCEPTUALES


▸ Alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe: planes y metas 1980-2015



▸ Analfabetismo y alfabetismo: ¿de qué estamos hablando?

▸ Para eliminar el analfabetismo hay que eliminar la pobreza

▸ Los erradicadores del analfabetismo


Bolivia



Ecuador


México


República Dominicana  

Uruguay


Venezuela

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Preguntas y respuestas sobre educación de adultos

June 26, 2014, 4:46 pm
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Rosa María Torres
(en proceso)


Educación de personas jóvenes y adultas

¿Qué se considera 'joven'?
Las definiciones de 'joven' varían en cada país y se usan de manera diferente en cada política o programa. En algunos se considera 'joven' desde los 15 hasta las 24 años de edad, en otros hasta los 35, etc.

¿Qué se considera 'adulto'?
Generalmente se llama 'adulto' a la persona mayor de 15 años. Como consecuencia del alargamiento de la vida, la edad adulta viene alargándose. Se agregó el concepto de 'tercera edad' (a partir de los 60 o 65 años) e incluso ya el de 'cuarta edad'. Se proponen nuevas segmentaciones de 'la edad adulta', la más larga de la vida.

¿Conviene juntar en un mismo programa o clase a adolescentes, jóvenes y personas mayores?
NO. Donde sea posible, es mejor organizar grupos de edad más homogéneos. Un joven y una persona mayor tienen intereses diferentes, aprenden a ritmos diferentes y se sienten incómodos aprendiendo juntos.

¿La educación de adultos es competencia del Ministerio de Educación?
NO necesariamente. Todos los ministerios y entidades estatales hacen de hecho educación de adultos, aunque no lo sepan o expliciten (educación de padres y madres, trabajadores, miembros comunitarios, etc.). La educación de adultos atraviesa a las distintas entidades y políticas del Estado y no tendría por qué depender de un único Ministerio.

¿La educación de adultos es siempre educación no-formal?
NO. La educación de adultos se inició como educación compensatoria, generalmente bajo la modalidad de educación no-formal, pero hoy en día buena parte de la educación de adultos es también educación formal (escolarizada).

¿Educación de adultos es lo mismo que educación popular?
NO. La educación popular no se refiere únicamente a las personas adultas, aunque muchos hacen esta asociación. La educación popular se plantea como una opción de educación transformadora para todo el sistema educativo, dentro y fuera del sistema escolar, y para todas las edades.

Alfabetización

¿Es posible erradicar el analfabetismo?
NO si no se trabaja simultáneamente, de manera sistemática y profunda en las dos principales fuentes de reproducción del analfabetismo: la falta de acceso a la escuela (a su vez vinculada por lo general a la pobreza) y el acceso a la mala escuela (que también afecta sobre todo a los más pobres: la escuela que expulsa, castiga, malenseña, genera antipatía hacia la lectura y la escritura).
En todo caso, 'erradicar' no es el término más adecuado, pues el analfabetismo no es una plaga o una epidemia sino una problemática social. Lo que es preciso erradicar es la terminología discriminatoria, negativa y bélica usualmente asociada al analfabetismo ('lacra', 'ceguera', 'guerra', etc.).

El término alfabetización, ¿se aplica solo a personas mayores de 15 años?
NO. Alfabetización se aplica a todas las edades. Aprendemos a leer y escribir dentro y fuera del sistema escolar. Alfabetizar es, de hecho, misión fundamental atribuida históricamente a la escuela.

¿A qué se llama 'analfabetismo puro' ('analfabetos puros')?
Se llama 'analfabeto puro' a quien no ha ido a la escuela. Es cada vez más raro encontrarlos; muchos jóvenes y adultos que asisten a clases de alfabetización han ido al menos uno o dos años a la escuela. Por otro lado, la lectura y la escritura están cada vez más extendidas en la sociedad, incluso en lugares pobres y apartados, lo que hace que las personas analfabetas entren en contacto con la cultura escrita.

 ¿A qué se llama 'analfabetismo funcional' ('analfabetos funcionales')?
A leer y escribir sin comprender cabalmente lo que se lee y escribe. En realidad, no obstante, toda alfabetización, para ser tal, debería ser funcional. Hay quienes asocian 'analfabetismo funcional' con 'educación incipiente' (menos de cuatro años de escolaridad).

¿Las personas analfabetas son ignorantes?
NO. El aprendizaje ocurre de manera permanente, a lo largo de toda la vida, no solo a través de la cultura escrita (leyendo y escribiendo) ni solo gracias a la escuela. Una persona analfabeta sabe muchas cosas, producto de la vida, del trabajo, de la experiencia, del contacto con los demás. Hay personas analfabetas o con baja escolaridad que tienen gran sabiduría.

¿Aprender a leer y escribir es fácil?
NO. El aprendizaje de la lectura y la escritura es un aprendizaje complejo, que toma tiempo y que se desarrolla y perfecciona en el ejercicio mismo de leer y escribir.

¿Se puede aprender a leer y escribir en tres meses?
NO. Ni niños ni jóvenes ni adultos. Un corto programa de alfabetización no asegura la capacidad para leer y escribir de manera autónoma. En el sistema escolar, se recomienda hoy que la alfabetización sea no un objetivo del primer o segundo grado sino de toda la educación básica. Dada la creciente complejidad y diversidad de la lectura y la escritura, y de sus soportes (ya no solo papel y lápiz sino teclados, pantallas, etc.) cada vez más se entiende que la alfabetización no es una etapa sino un proceso de aprendizaje y autoaprendizaje que se extiende a lo largo de la vida.

¿Escribir (dibujar) el propio nombre es estar alfabetizado?
NO. Escribir o dibujar el propio nombre puede ser apenas el primer paso en el aprendizaje y desarrollo de la escritura.

¿Copiar es saber escribir?
NO. Escribir es una actividad esencialmente creativa. Quien sabe escribir es capaz de expresar sus propias ideas, sin necesidad de copiar ni de tomar dictado.

¿Leer sin entender es leer?
NO. Leer implica comprender lo que se lee. La lectura sin comprensión es apenas descifrado.

¿Qué es estar alfabetizado?
Hoy en día puede considerarse alfabetizada a una persona (niño, joven, adulto) que es capaz de leer y escribir comprensivamente, con autonomía, tanto dentro como fuera del aula, en contextos reales (la calle, la comunidad, el mercado, la biblioteca, etc.) y en diversos soportes.

Las personas que han ido a la escuela, ¿pueden darse por alfabetizadas?
NO. Haber ido a la escuela no asegura que la persona (niño, joven, adulto) haya aprendido a leer y escribir. Millones de niños en el mundo terminan cuatro años de escuela y hasta la educación primaria o básica, sin haber aprendido a leer y escribir.

¿La pregunta SI/NO ("¿Sabe ud. leer y escribir?") ayuda a determinar si una persona es analfabeta o a determinar la tasa de analfabetismo de un país?
NO. Porque se basa en la autoperpeción de las personas y esa percepción es a menudo equivocada o inexacta. Porque muchas personas no tienen claro qué es "saber leer y escribir". Muchas creen que haber ido uno o más años a la escuela es estar alfabetizado. Muchas ocultan su condición de analfabetas. Y porque no existe la dicotomía analfabetismo/alfabetismo sino mas bien un continuo con diferentes niveles de dominio de la lengua escrita.

¿Se puede aprender a leer y escribir en una lengua que no se entiende o no se domina?
NO. Nadie puede aprender en una lengua que no entiende o domina. Por eso, aprender en la lengua materna es un derecho y una necesidad.

¿La lectura y la escritura ayudan a preservar una lengua?
SI. Una lengua que solo se maneja a nivel oral, está generalmente condenada a desaparecer. La escritura permite el registro, contribuyen a la permanencia.

¿La persona que sabe leer y escribir en una lengua indígena (aunque no sepa hacerlo en la lengua oficial) debe considerarse alfabetizada?
SI. Quien sabe leer y escribir, en cualquier lengua, es una persona alfabetizada.

Quien aprende en lengua indígena, ¿debe luego alfabetizarse en español?
NO. La alfabetización se hace una sola vez. Alguien que aprende a leer y escribir en lengua indígena puede después hacer la transferencia de esa competencia al español.

¿Hay más mujeres o más hombres analfabetos en el mundo?
El analfabetismo afecta más a las mujeres. Dos terceras partes de las personas analfabetas en el mundo son mujeres. La situación no cambia.

Quiénes asisten más a los centros de alfabetización: ¿hombres o mujeres?
Usualmente hay más mujeres que hombres en los centros de alfabetización.

¿Hombres y mujeres aprenden de la misma manera?
NO. Y en el caso específico de la lengua, las mujeres tienen ventajas frente a los hombres. Esto se debe la particular configuración del cerebro femenino.

¿Conviene que hombres y mujeres aprendan juntos en los centros de alfabetización?
Es mejor preguntarles a ellos mismos qué prefieren. Muchas veces, los hombres prefieren aprender solo con hombres y las mujeres entre mujeres; eso les hace sentirse más cómodos y en confianza.

¿La alfabetización incluye el cálculo?
Hay quienes incluyen el cálculo en la definición de alfabetización y otros que no. No hay un consenso mundial al respecto. Cada programa puede decidir si incluye o no el cálculo, cuándo y cómo.

 ¿Alfabetización y educación básica son dos campos separados?
NO. La alfabetización es parte de la educación básica, a pesar de que muy frecuentemente se mencionan por separado, incluso en las metas de la educación.

¿Es útil la radio para enseñar a leer y escribir?
SI. La radio se ha usado históricamente en la alfabetización de adultos, no solo para enseñar a leer y escribir sino para incentivar hacia la lectura y la escritura.

¿Se puede aprovechar los celulares para enseñar a leer y escribir?
SI. Los celulares son la tecnología digital más extendida en el mundo, hoy. De hecho, hay ya más celulares que personas en el mundo. Los usan tanto niños y jóvenes como personas adultas. Eso los hace una herramienta accesible y aprovechable para la lectura y la escritura.

¿Es mejor un programa que una campaña de alfabetización?
NO necesariamente aunque muchas personas lo afirman. Hay campañas buenas y programas malos, y al revés. E cuanto a su duración, hay campañas que son más largas que los programas. Generalmente, las campañas tienen la ventaja de ser esfuerzos intensivos y con gran movilización social.

¿Las campañas de alfabetización no tienen seguimiento?
NO es cierto. La mayoría de campañas lo tienen. La campaña cubana de alfabetización (1961) tuvo seguimiento y luego continuó en la Batalla por el Sexto Grado. La cruzada nicaraguense (1981) tuvo una fase de Sostenimiento que luego se amplió a un programa de Educación General Básica de Adultos (EGB). La campaña del Ecuador (1988) continuó en el Programa "El Ecuador Estudia", dentro del cual se organizó un programa regular de Educación Básica de Adultos (EBA). Etcétera.

¿Dar seguimiento a la alfabetización implica siempre un programa escolarizado?
NO. No todas las personas están interesadas en un programa escolarizado. Para los más jóvenes, completar y certificar un nivel escolar (primaria, básica, media, etc.) puede ser muy importante; no así para muchas personas adultas. Cabe por eso pensar en diversas alternativas de seguimiento (círculos o talleres de lectura y/o escritura, aprendizaje de oficios, actividades culturales y de recreación, etc.).

¿Es suficiente con enseñar a leer y escribir?
NO. Enseñar a leer y escribir es una tarea inconclusa. El verdadero objetivo es que la gente lea y escriba. Políticas, programas y campañas de alfabetización deben asumir este objetivo, asegurando condiciones para que las personas disfruten la lectura y la escritura, las desarrollen y las usen en la vida cotidiana, con múltiples propósitos.

Aprendizaje a lo Largo de la Vida

¿Qué es el Aprendizaje a lo Largo de la Vida?
Literalmente, se refiere al hecho de que todas las personas, en todos los niveles y culturas, aprendemos a lo largo de la vida, desde que nacemos hasta que morimos.

¿La propuesta de Aprendizaje a lo Largo de la Vida viene del Norte?
El Aprendizaje a lo Largo de la Vida es en primer lugar un hecho de la realidad. Hoy en día es adoptado como un paradigma para los sistemas de educación y aprendizaje en todo el mundo. La propuesta surgida en el Norte (Europa, por ejemplo) no es la misma que aplicamos en el Sur.

¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida es lo mismo que educación de adultos?
NO. Muchas personas confunden Aprendizaje a lo Largo de la Vida y educación de adultos. Pero, como su propio nombre lo indica, ALV tiene que ver con toda la vida y todas las edades, desde el nacimiento.

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Escuelas verdes, azules, rojas y rosadas

June 27, 2014, 8:40 pm
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Rosa María Torres


English: The green, the blue, the red and the pink schools
 


Esta es una presentación que hice en un taller panafricano en Conakri, Guinea, en 1993. Tiene una historia. Era un taller de UNICEF sobre educación no-formal. Yo debía explicar las diferencias entre formal, no-formal e informal, diferencias que nunca han sido claras ni fáciles de explicar. Después de batallar con las palabras, decidí pasar a los colores. Con ayuda de unas pocas transparencias, cuatro marcadores y un retroproyector improvisé un relato sobre la historia de la educación: las escuelas verdes, las azules, las rojas y las rosadas. ¡Funcionó! La audiencia, entusiasmada, terminó aplaudiendo de pie. Como en un performance. Mi colega de UNICEF, Cyril Dalais, con quien co-coordinaba el taller, me convenció de poner la historia por escrito. Lo hice. Muchos empezaron a llamarle poema. Tuvo gran éxito, sobre todo en Africa. En 2001 la ADEA me invitó a presentarlo en su Bienal en Tanzania. Lo escribí originalmente en inglés. Traducido al español, tiene menos brillo. Al menos, así me parece...

 
Habían construido y vivido toda su vida con sus escuelas verdes,
verdes como el paisaje y las montañas a los que se habían acostumbrado.

Los niños aprendían a ser niños y a prepararse para la adolescencia,
los adolescentes aprendían a ser adolescentes y a prepararse para la edad adulta,
los adultos aprendían a ser adultos, marido y mujer, padres de familia,
miembros plenos de su grupo y de su comunidad.

Cultivaban el lenguaje del cuerpo,
el arte de observar y tocar,
de escuchar y hablar.

Aprendían en el juego y en el trabajo,
de los cuentos, en la danza,
y del consejo de los viejos.

El currículo era la vida
y aprender un compromiso de por vida.

Y , entonces, un día, los hombres de ojos azules llegaron con sus escuelas azules,
azules como el océano que les había traído allí.

Lectura y escritura
            ortografía
matemáticas
            ciencia
historia y geografía
            materias y deberes
uniformes y horarios
            exámenes de respuesta múltiple
pruebas y certificados.

Los niños aprendían a ser adolescentes,
los adolescentes aprendían a hacerse adultos,
los adultos dejaron de aprender
y se olvidaron de seguir aprendiendo.
El saber común pasó a negarse en el aula
jugar, cantar y bailar pasaron a denominarse "actividades extracurriculares"
la palabra escrita fue colocada en un altar
la sabiduría fue declarada propuedad de los profesores y los libros.

Los lazos entre educación y vida
entre escuela y comunidad
se hicieron cada vez más tenues.
Un término sofisticado, "educación informal",
se inventó para nombrar algo tan simple como es el aprendizaje permanente
y aprender para la vida, hasta entonces reino de lo obvio,
pasó a involucrar un complejo proceso de planificación curricular,
búsqueda de relevancia y paquetes de habilidades para la vida.

Las escuelas azules, con su poder azul,
empezaron a desparramarse por todos lados,
como los lagos y los ríos
y pronto alguien empezó a hablar del "Sistema Azul".
Azul pasó a verse como sinónimo de bueno, moderno, avanzado.

Las escuelas verdes fueron desdeñadas y escondidas
detrás de los arbustos verdes, las verdes montañas, la verde selva.
Empezaron a ser llamadas "tradicionales"
y "tradicional" quería decir malo, atrasado, salvaje.

Pronto se hizo evidente que el verde y el azul eran difíciles de mezclar.

Y aunque muchos niños verdes empezaron a asistir a las escuelas azules
y se vieron obligados a aprender en el nuevo idioma azul que no comprendían
nadie pudo impedir que continuaran aprendiendo en sus hogares y comunidades verdes
sus valores verdes y su currículo verde útil para la vida.

C on el tiempo, inevitablemente, con tanto verde dentro y fuera de ellas, las escuelas azules empezaron a lucir un tanto verdes,
un tanto verdosas.

Las escuelas verdes, inevitablemente, también cambiaron
para bien y para mal.
Algunas desaparecieron, otras sobrevivieron,
algunas permanecieron incambiadas, atadas al pasado,
otras evolucionaron con el tiempo, abiertas al presente y al futuro.

E l Sistema Azul, con sus vestimentas formales y sus maneras circunspectas
pronto dejó en evidencia sus desajustes y problemas
y fue necesario inventar nuevas palabras para nombrarlos:

analfabetismo
            analfabetismo funcional
                       repetición
                                   deserción
                                               ineficiencia
                                                          mala calidad
                                                                      bajos resultados de aprendizaje
                                                                                  exclusión
                                                                                             inequidad

Curiosamente,
las escuelas azules
con su larga lista de debilidades y vicios
empezaron a ser llamadas "escuelas tradicionales"...
¡igual que habían llamado una vez a las escuelas verdes!


Y entonces se creó una gran confusión
y nadie pudo entender nada.

A lguien propuso una idea brillante:
¡escuelas rojas!
no-verdes, no-azules:
¡rojas!.

Otro tipo de escuela:
            activa
                   flexible
                           relevante
                                      centrada en el alumno
                                                             orientada a resolver problemas
                                                                                   basada en la comunidad.

Algunos, entusiastamente, fueron incluso más lejos:
¡otro sistema!
¡un Sistema Rojo!

Muchos acogieron la idea
y se dedicaron vehementemente a construir las nuevas escuelas
rojas
no-verdes
no-azules.

Pero al poco tiempo
los innovadores no-azules empezaron a darse cuenta
de que necesitarían construir miles, millones de escuelas rojas.
Y que les tomaría miles, millones de años.
Y que las escuelas verdes y las escuelas azules prestaban poca atención a las escuelas rojas.
Y que las escuelas rojas eran en efecto azules y verdes en muchos sentidos
porque el verde y el azul no eran simplemente colores
sino mentalidades, valores, culturas
largamente enquistados en las mentes y las historias de los pueblos.

Y así renovadores e innovadores llegaron a la conclusión
de que el rojo debía esparcirse por todas partes
no en un Sistema Escolar Rojo por separado
sino en todas las escuelas, verdes y azules,
tomando lo mejor de ambas.
trabajando con niños, jóvenes y adultos
en reuniones comunitarias y asambleas de gobierno,
usando canciones y poemas
documentos formales y tiras cómicas
periódicos y hojas volantes
la televisión y la radio
en el hogar, en el lugar de trabajo, en la iglesia.

H an iniciado la tarea de pintar
y las escuelas rosadas que empiezan a florecer
dejan ver, brillante, un verde azulado en el trasfondo.

* Incluido en inglés en: Education News, Issue 12, UNICEF, New York, April 1995.
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Sisu en Finlandia, Gambaru en Japón

July 8, 2014, 2:33 am
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Rosa María Torres

Nuestras sociedades y nuestros sistemas escolares han dado siempre gran importancia a la inteligencia como clave del aprendizaje y hasta del éxito en la vida. Se asume - equivocadamente - que el 'buen alumno' es tal porque es inteligente y se espera del inteligente que sea 'buen alumno'. Esfuerzo y perseverancia se consideran secundarios, y, en todo caso, recursos compensatorios de los cuales deben echar mano los menos aptos, los sin capacidades 'naturales'.

No obstante, en otros países y culturas lo que más se valora y premia es justamente el esfuerzo y la perseverancia. A ellos se atribuyen méritos y logros, más que a cualquier capacidad innata. La educación, tanto dentro como fuera de las aulas, se orienta a cultivarlos como parte de la cultura, de la construcción de ciudadanía y del desarrollo de la nación.

Sisu en Finlandia

Finlandia, tan reconocida y tan nombrada por su modelo educativo y tantas otras conquistas sociales, no se entiende sin su Sisu. No todo en el sistema escolar se explica con políticas, variables e insumos planificables, medibles y controlables; hay un sustrato cultural, único e intransferible, sobre el cual descansan no solo muchos de esos logros sino la particular manera de encararlos.

The New York Times afirma que Sisu es "la palabra que describe a Finlandia" y "la palabra favorita de los finlandeses". Sisu es un rasgo cultural, una mentalidad, una cualidad interior. Se traduce al español generalmente como voluntad, esfuerzo, tenacidad, perseverancia, resiliencia. No obstante, los finlandeses consideran que Sisu no tiene una traducción exacta en otras lenguas. Incluye entre otros saber manejar el estrés, sobreponerse a la adversidad, pasión por un ideal o por una meta a largo plazo.

Sisu viene de lejos. La palabra fue popularizada a raíz de la guerra de 1939–1940 y la invasión de la Unión Soviética. En 1940, la revista Time reportaba:
"Los finlandeses tienen algo llamado Sisu. Es coraje, ferocidad y tenacidad, habilidad para seguir luchando después de que la mayoría de personas habría renunciado a hacerlo, y de luchar con la voluntad de ganar. Los finlandeses traducen Sisu como 'el espíritu finlandés', pero es mucho más que eso".
En los 1940s, el diario finlandés Uusi-Suomi organizó un concurso en el que pidió a los lectores contribuir a definir el término. En tiempos recientes, en el Tercer Congreso de Psicología Positiva realizado en Los Angeles en 2013, Sisu fue conceptualizado como una reserva de poder y una competencia psicológica que empuja a las personas a acciones extraordinarias frente a problemas o situaciones difíciles, ya sea en términos mentales o físicos. 

Una encuesta en línea realizada en 2013 mostró que Sisu sigue siendo altamente valorado en la sociedad finlandesa. Se recibieron más de mil respuestas. Entre otros, se dijo que es un poder que, en situaciones adversas o desafiantes, anima a las personas a actuar y a ir más allá de sus capacidades ordinarias o percibidas. 83% de quienes respondieron creen que Sisu es una cualidad flexible que puede cultivarse mediante la práctica consciente, antes que una cualidad dada. La mayoría dijo estar interesada en desarrollar esa capacidad.

Fuentes: Wikipedia y fuentes finlandesas.

Gambaru en Japón

En Japón vale más la perseverancia que la inteligencia y el esfuerzo que el resultado obtenido. Buen niño, buen alumno (y, más tarde, buen trabajador, buen profesional, buen ciudadano) no es quien tiene talento y habilidades naturales sino quien persiste, se esfuerza, da todo de sí. La aptitud y la habilidad no se consideran cualidades heredadas, sino adquiridas a través del esfuerzo. La educación, tanto en el sistema escolar como en la familia, se centra en orientar y estimular el gambaru entre niños y jóvenes.

Ganbaru o gambaru es persistencia, tenacidad, esfuerzo. A menudo se traduce como "hacer lo mejor que uno puede" o "dar lo mejor de uno mismo", pero en verdad significa dar más de lo que uno puede. La palabra enfatiza el comprometerse con una tarea hasta terminarla y el esfuerzo sostenido como vía para superar toda clase de obstáculos.

Los japoneses utilizan la palabra gambaru cotidianamente, al despedirse y también al final de una carta o misiva. “Gambatte kudasai!” - “¡trabaja duro! ¡da lo mejor de ti!”- equivale a nuestro “¡suerte! ¡que te vaya bien!”. "Gambarimasu!""¡Me esforzaré!", responde la otra persona. Así pues, las personas se desean entre sí no suerte sino lo mejor de su esfuerzo.

El esfuerzo, en la cultura japonesa, es motivo de orgullo, valía, mérito y satisfacción personal. Lo más importante es el esfuerzo; el resultado es secundario y, en muchos casos, irrelevante. Se reconoce que un resultado exitoso puede depender de muchos factores que no están bajo nuestro control, tales como el talento, la suerte o la disponibilidad de recursos financieros. Pero sobre lo que cada persona sí tiene control es sobre su propio esfuerzo y esto es lo que la hace valiosa y admirable. Gambaru funciona, así, como un sistema igualador pues permite a los no tan talentosos competir con los talentosos en un pie de igualdad y a menudo superarlos.

Sabido es que los estudiantes japoneses tienen una predisposición a esforzarse mucho en el estudio. Investigaciones indican que la mayoría de estudiantes japoneses encuentra satisfacción y orgullo en ese efuerzo, no necesitando de estímulos o controles externos para desplegarlo. Hay quienes eligen situaciones de gambaru entre sus "mejores experiencias" educativas.

En el terremoto de 1995 en Kobe, el eslogan "Gambaru Kobe" alentó a la gente a reconstruir su ciudad y sus vidas. En el terremoto de 2011, gambaru fue una de las palabras más usadas.

Fuentes:
» Wikipedia/Gambaru
» Desde Japón, la cultura del Gambaru
» Word of the Week: Gambaru
» Gambaru: Japanese students’ learning persistence, Neil Cowie, Foreign Language Education Centre, Okayama University

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On education in Finland▸ Sobre la educación en Finlandia
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El modelo ecuatoriano de evaluación docente

July 16, 2014, 1:09 am
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Rosa María Torres

Fotos: Diario El Telégrafo, 2009

Este texto (abajo) recoge la conferencia que di en el ciclo Hacia una educación de calidad organizado por Clarín en Buenos Aires (8 julio 2014). Los expositores (paneles: "Rol docente y evaluación de resultados" y "Experiencias e innovación en políticas educativas") fuimos Gustavo Iaies, Axel Rivas, Juan José Llach, Alieto Guadagni, Esteban Bulrich, Walter Grahovac, Maria Inés Vollmer y yo, invitada extranjera.

Hay idealización y desinformación en torno al gobierno de Rafael Correa y especialmente en torno a la 'revolución educativa'. En Argentina, 'el modelo ecuatoriano' es citado tanto por la derecha como por la izquierda.

En 2012 el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, presidido por Mauricio Macri y con Esteban Bulrich como ministro de educación, adoptó el 'modelo ecuatoriano de evaluación docente' y firmó un convenio de asesoría con el gobierno del Ecuador a través de la entonces ministra de educación, Gloria Vidal, hoy embajadora en Buenos Aires. Más recientemente, el gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, también ha expresado interés en la reforma ecuatoriana. (En ambos casos, la eliminación de los paros docentes se menciona como especialmente atractiva, aunque el freno viene mas bien de la nueva Constitución, que prohibe la paralización de los servicios públicos).

Incluyo al pie algunas referencias al respecto tanto de medios argentinos como de medios gubernamentales del Ecuador.

En la conferencia suprimí varias partes de este texto a fin de ajustarme a los 10 minutos establecidos. No leí el texto, lo usé solo como guía, por lo que el texto escrito y la presentación oral no coinciden enteramente.

*****

Buenos días. Gracias por la invitación.

Lo que voy a presentar es una visión crítica del 'modelo educativo ecuatoriano' y específicamente de las políticas docentes y de evaluación.

Desde dónde hablo

Es importante aclarar desde dónde hablo. No represento a la banca, ni a las multinacionales, ni a la llamada 'prensa corrupta' de mi país. Voté dos veces por Rafael Correa; ahora me opongo a la propuesta oficialista de reelección indefinida. Soy una especialista, una investigadora y una intelectual de izquierda. He trabajado como asesora internacional en UNICEF y en UNESCO. He buscado toda mi vida no solo "mejorar la educación" sino transformarla, construir otra educación, tanto dentro como fuera del sistema escolar. En los últimos 15 años vengo trabajando el paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida. Fui ministra de educación y culturas en 2003, designada por el Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik. Durante mi corta gestión debí lidiar con un largo paro del sindicato docente, la Unión Nacional de Educadores (UNE), que reúne al grueso de maestros en el país.

He investigado y escrito mucho sobre el tema docente, a nivel latinoamericano y mundial. Sobre el caso ecuatoriano y sobre el tema específico de la evaluación docente realizada durante los primeros años del gobierno de Correa, hice un estudio que fui documentando en el blog Ecuador: La batalla en torno a la evaluación docente, donde se incluye un recuento de lo publicado en los medios.

El "modelo educativo ecuatoriano"

Si tengo que caracterizar en pocas palabras al actual 'modelo educativo ecuatoriano', lo caracterizaría como centralizador, autoritario, normativo, sin o con muy baja participación social, fuertemente estandarizado, caro, alejado del sumak kawsay o buen vivir (paradigma andino incorporado a la Constitución de 2008 como sustituto al 'desarrollo'), con las prioridades al revés. Menciono dos de esas prioridades al revés:

Infraestructura versus docentes  Sabemos que los docentes son el factor principal de la calidad de la educación. Este es ya - o debería ser - parte del sentido común en el campo educativo. Esta es la conclusión y la recomendación de innumerables investigaciones y evaluaciones, incluida la prueba internacional PISA. No obstante, las prioridades en la 'revolución educativa' ecuatoriana vienen siendo, en este orden, la infraestructura, las tecnologías y los docentes. Los docentes son el gran Talón de Aquiles de este proceso. Se han construido 33 Unidades Educativas del Milenio (UEM), megaplanteles modernos con capacidad para cientos o más de mil alumnos. Se pretende convertir todos los planteles escolares del país en Unidades del Milenio; se vienen cerrando las escuelas unidocentes, las comunitarias, las alternativas. Correa ha dicho que se requieren 5.500 UEM. Para el 2017, cuando termina su período de gobierno, se espera llegar con 1.000.

Educación superior versus educación inicial y básica  Es también ampliamente reconocido que la educación inicial y la educación básica constituyen los pilares de una buena educación y de los aprendizajes ulteriores de cada niño y niña. No obstante, en el Ecuador, la educación superior - asociada con conocimiento, talento humano, innovación, aunque todos ellos se forjan desde la primera infancia, a lo largo de la vida, dentro y fuera de las aulas - viene ocupando un importante sitial y una gran inversión. La educación inicial fue la última en tenerse en cuenta. A su vez, en la educación básica la prioridad se ha puesto en el acceso, la gratuidad del servicio y la infraestructura.

Políticas docentes

Voy a referirme a evaluación, capacitación y selección.

En 2009, a dos años de iniciado el gobierno de Correa, se hizo la primera evaluación docente en el país (prueba, observación de clase, autoevaluación y evaluación entre pares). Igual que en todos los países latinoamericanos donde se ha anunciado evaluación docente, la resistencia del sindicato no se hizo esperar. También igual que en otros países, la evaluación se inició como voluntaria y terminó imponiéndose al poco tiempo como obligatoria.

La confrontación gobierno-sindicato y la violencia verbal y física fueron escalando y extendiéndose a niveles impensables. A nueve meses de movilizaciones docentes en todo el país siguió un paro nacional de 22 días. En las principales ciudades y en varias ciudades menores entró en escena la fuerza pública. En muchos planteles y recintos la prueba se tomó con presencia policial. A quienes no se presentaron a la evaluación se les aplicó sumarios administrativos.

"La UNE fue derrotada de forma aplastante" sentenció Correa al término de la batalla con la UNE (Enlace Ciudadano No. 141, 10 oct. 2009). El 'modelo' ecuatoriano de evaluación docente puede en efecto considerarse 'exitoso' si el objetivo es desarticular el sindicato docente y someterlo a la 'rectoría' total del Estado, como se ha hecho en el Ecuador. El problema es que no se puede separar al sindicato y a su dirigencia del magisterio, y que no se puede reformar y mucho menos revolucionar la educación sin la participación activa y entusiasta de los docentes. Los maestros ecuatorianos del sistema público han sido doblegados, desacreditados, y están fuera de todo circuito de diálogo con el gobierno. El actual ministro ha reiterado que no dialogará con la UNE.

Los resultados de las pruebas, al final, no fueron tan malos como todos esperaban. La mayoría de maestros obtuvo calificaciones entre bueno y satisfactorio, y solo una minoría obtuvo puntajes malos o excelentes.

No es claro, por otra parte, para qué han servido los resultados de la evaluación. Se dijo que servirían para ajustar mejor la oferta de capacitación, pero ésta se ha limitado a cursos puntuales en torno a temas que revelan problemas en las pruebas estudiantiles SER.

La opinión pública aplaudió la propuesta de evaluación docente (hay que tener en cuenta que la evaluación siempre se presenta como indispensable para la "mejoría de la calidad de la educación", aunque no se explican las mediaciones entre una y otra) y vio con beneplácito la derrota del sindicato, con una larga tradición de paros y al que se endosan muchos males de la educación nacional. De hecho, muchos sectores consideran el eclipsamiento del sindicato como un logro y como un logro concretamente de este gobierno.

La inversión en educación, tema recurrente en el discurso gubernamental, engancha a la sociedad, pese a que - como lo confirman entre otros los informes de PISA - a mayor inversión no corresponde necesariamente mejor educación; más importante qué cuánto se invierte es cómo y en qué se invierte (calidad del gasto). El Ecuador se ha beneficiado en estos años de los altos precios internacionales del petróleo, las remesas de los migrantes y una política fiscal que ha venido creando cultura fiscal (todos pagamos impuestos; quien más tiene, más paga). Pero los recursos no alcanzan para el alto nivel de gasto, por lo que se ha recurrido nuevamente al endeudamiento y se echó atrás la decisión de no seguir explotando el Parque Nacional Yasuní, una de las zonas más biodiversas del planeta, pese a que la nueva Constitución lo prohibe y reconoce derechos a la naturaleza.

La infraestructura es otro tema que encandila y que llena fácilmente el lugar de la tan esperada 'calidad' de la educación. La cuestión central, que es la pedagogía, el qué y el cómo se enseña y aprende, continúa sepultada. Educar a la ciudadanía en el tema educativo, a fin de calificar su participación y su exigencia, es imprescindible para elevar la calidad de la educación. A esa tarea he dedicado buena parte de mi vida profesional, aunque me temo que con poco éxito, al menos en lo que al Ecuador se refiere.

El gobierno ecuatoriano ha establecido un alto puntaje (900 puntos) en el examen de ingreso a la universidad para quienes optan por el magisterio, así como para la carrera médica. No obstante, el resultado de esta medida es que se vaciaron las facultades de pedagogía, pues son muy pocos estudiantes los que obtienen ese puntaje. Recordemos que a Finlandia le tomó más de 25 años elevar los estándares de la carrera docente. El Ecuador pretende hacerlo en 2-3-4 años. Miles de docentes se han acogido a la jubilación. A estas alturas, estamos importando docentes extranjeros, sobre todo españoles.

Los postulantes al programa Quiero Ser Maestro se someterán a pruebas de razonamiento, conocimientos y personalidad. En la Universidad Nacional de Educación (UNAE), inaugurada en abril 2014, se pretende formar a una nueva generación de maestros. Correa ha dicho que se graduarán 800 maestros por año. La mayoría de los docentes contratados (formadores de maestros) son extranjeros. También se ha anunciado que se ofertará a los docentes ecuatorianos miles de becas para estudios de maestría en universidades españolas. La idea de que lo extranjero es lo bueno en materia educativa y de que hay que salir del país para beneficiarse de esta 'revolución educativa' va instalándose en la mentalidad y en la aspiración de los ecuatorianos, en contradicción con todo lo que supone la adopción del sumak kawsay y la construcción de un modelo propio y desde adentro.

Resultados de aprendizaje escolar

El Ecuador es un país tradicionalmente conocido por la mala calidad de su educación, bajos aprendizajes escolares y muy bajos niveles de lectura en el contexto latinoamericano (medio libro por año, según el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe- CERLALC).

Los deficientes niveles de aprendizaje lo confirman las diversas pruebas nacionales e internacionales aplicadas en el país.

- Pruebas Aprendo: Aplicadas a nivel nacional desde 1996 y posteriormente en 1997, 1998, 2000 y 2007, midieron conocimientos en 3º, 7º y 10º año de educación básica, en Lenguaje/Comunicación y Matemática. (Ver el Informe Aprendo 2007).

- Pruebas SER: Vienen aplicándose a nivel nacional en 4º, 7º y 10º de educación básica, en establecimientos públicos, privados y fiscomisionales, en Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Estudios Sociales. En junio 2014 se agregó la prueba Ser Bachiller aplicada a los estudiantes del 3er (último) año de bachillerato (examen de grado).

La prueba SER 2009 arrojó muy malos resultados y una gran brecha entre planteles públicos y privados. El puntaje más alto fue 13 sobre 20, en un plantel privado de la capital.Correa felicitó y premió a los planteles privados y criticó a los planteles y al magisterio público.

Los resultados de las pruebas SER Estudiante 2013 y SER Bachiller 2014 están siendo divulgados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), creado en nov. 2012, y siguen siendo pobres. Cerca de la mitad de los estudiantes no alcanza niveles elementales en las cuatro áreas medidas. Los con puntajes excelentes rondan el 2%. "La nota esperada es 700/1.000. En todos los niveles se está por debajo de este valor. Los estudiantes de bachillerato promediaron 674 a nivel nacional". Las diferencias entre planteles públicos y privados sigue siendo grande: en 4°año la diferencia es de 47 puntos, en 7° de 34, en 10° de 54 y en 3° de Bachillerato de 44 (las diferencias se atribuyen al estatus económico-cultural de las familias). No existen diferencias significativas por género aunque, como es usual, en Lengua las mujeres obtienen mejores puntajes, en este caso marcado en 7º año. No se indican datos por rural/urbano, salvo en la prueba Ser Bachiller, donde la brecha es acentuada. La Sierra es la región con mejor desempeño, frente a la Costa, la Amazonía y Galápagos (Ver: INEVAL/Resultados Evaluación SER Estudiante 2013).

- Pruebas del LLECE: Pruebas internacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO. La segunda prueba (SERCE, 2006) ubicó al Ecuador en el grupo de países con rendimientos escolares más bajos. La UNESCO todavía no ha hecho públicos los resultados de la tercera prueba (TERCE, 2013), en la que también participó el Ecuador.

- PISA for Development: El Ecuador participará por primera vez en 2015 en la prueba internacional PISA a través de un proyecto piloto llamado PISA for Developmentcreado por la OCDE para países de ingresos medios y bajos. Ocho países participarán en este piloto: Cambodia, Ecuador, Guatemala, Mongolia, Punjab (Pakistán), Senegal, Sri Lanka y Zambia.

NOTA: Con posterioridad a la conferencia, hemos agregado resultados de la prueba SER 2013, que aún no se habían hecho públicos entonces.

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Algunos artículos periodísticos relacionados (Argentina y medios gubernamentales Ecuador)

» "La propuesta de Bullrich de atar salario a capacitación y a evaluación", Laura Marrone, especial para Argenpress, 7 feb. 2011.
» “Es importante que participe el gremio”, El modelo de evaluación docente en Ecuador, explicado por su Ministra de Educación. Página/12, Buenos Aires, 3 junio 2011.
» Buenos Aires replicará evaluación a docentes que se efectúa en Ecuador, Ecuador Inmediato, 18 junio 2011.
» Esteban Bulrich recibió a la Ministra de Educación de Ecuador, Gloria Vidal, 18 nov. 2011.
» El gobierno porteño puso en marcha un índice de calidad de los colegios, Infobae, 7 dic. 2012. “Lo dijo la ministra de Educación de (Rafael) Correa, de un gobierno socialista: ‘Lo que no se evalúa, no sirve’.Tenemos que evaluar para saber cómo estamos”: Macri.
» Macri y Scioli quieren instrumentar la reforma educativa de Correa, La Política Online, 24 abril 2014. La estrategia de cada uno para imitar al presidente de Ecuador, que no permite paros y evalúa a los docentes. 
» La mala educación, Milton Luna, El Comercio, 8 julio 2014

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El sistema escolar hace mal a la salud

July 20, 2014, 4:03 am
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Rosa María Torres


Por muchas razones, el sistema escolar - tal y como ha sido y sigue siendo concebido - hace mal a la salud física y mental: de alumnos, de profesores, de padres de familia. Repasemos algunos temas, en orden alfabético: actividad física (ejercicio), alimentación, autoestima, bullying (acoso escolar), descanso, enfermedades, inseguridad, juego, sueño.

Actividad física / ejercicio

Son ampliamente conocidos y cada vez mejor documentados los beneficios del ejercicio físico para la salud de toda persona y los problemas que acarrea el sedentarismo, sobre todo si se cultiva desde la infancia. Los niños y jóvenes sedentarios son más propensos a la obesidad y otros males. El ejercicio no solo reduce el estrés y mejora el estado de ánimo sino que mejora la cognición, pues acelera el flujo de sangre y de oxígeno hacia el cerebro. El deporte, por su parte, enseña a trabajar en equipo, a comprender y seguir reglas.

Nada de esto tiene en cuenta una educación escolar que basa sus estrategias de enseñanza en el inmovilismo. El asiento es tal vez el objeto que mejor representa al sistema escolar y estar sentado la postura preferida. El alumno-oficinista, el alumno-burócrata antes que el alumno-aprendiz.

El sistema escolar (y toda la sociedad) asocia educación y aprendizaje con nalgas y con cabeza: nalga-asiento, cabeza-archivo. Estudiante se representa como persona sentada (el único parado es el profesor). Aula como filas de pupitres o de asentaderos alineados en el suelo. Escuela como construcción, muros, paredes, rejas.

El cuerpo no cuenta en la cultura escolar y en la cultura docente. Alumnos y profesores son entrenados del cuello para arriba.

La Educación Física permite reconocer, mover y ejercitar el cuerpo. Pero Educación Física es una asignatura, no un modo de ser y de aprender en la escuela.

Niños y jóvenes son obligados a permanecer durante horas en asientos duros, incómodos, muchas veces destartalados, demasiado altos o demasiado bajos para su edad. Las malas posturas se inician en la infancia y traen problemas serios de salud en la vida adulta.

No hablamos de gimnasios o de instalaciones deportivas costosas. Hablamos de percatarse de la existencia del cuerpo, de la necesidad del movimiento para los propios fines del aprendizaje. Demostrado está que la atención y la concentración se dan mejor no en el reposo sino en el movimiento.

La llegada de las TIC a la escuela ha venido a reforzar el inmovilismo y el encierro. Los padres de familia que saben y pueden permitírselo, optan por mayor contacto con otros niños y con la naturaleza y menos contacto con la pantalla. Los hijos de Silicon Valley van a una escuela con pizarra convencional, con mucho espacio verde, sin computadoras; de éstas tienen suficiente en sus casas. Pero también hacen esta opción, cada vez más, personas, familias y grupos orientados por el buen vivir, el ecologismo, el humanismo, el valor de lo comunitario, las pedagogías críticas y alternativas.

Si al sedentarismo escolar agregamos el familiar - niños y jóvenes encerrados, prendidos a un televisor o a aparatos electrónicos - es fácil entender por qué viene avanzando a pasos agigantados la obesidad infantil en el mundo.

Alimentación

Las normas de la buena alimentación insisten, hace mucho, que el desayuno debe ser la comida más fuerte del día. No obstante, dados los horarios escolares, muchos niños y jóvenes toman el desayuno a las carreras, o no lo toman, porque el sueño quita el hambre o porque la pobreza no permite desayunar. Llegar mal dormido, mal comido y cansado a la escuela no es una buena manera de empezar el día ni de prepararse para aprender.

La comida chatarra se ha enquistado en la vida escolar y es difícil de combatir incluso en países donde empiezan a tomarse medidas para prohibir su venta. El negocio puede más; también la comodidad de los padres y las preferencias de niños y jóvenes expuestos cotidianamente a la publicidad.

Por otro lado, la comida que se ofrece en las escuelas a menudo no reúne las condiciones nutritivas o de higiene indispensables, ni tiene en cuenta los gustos de los alumnos. Mucha comida es comida con desgano, o desperdiciada y tirada en grandes cantidades en los planteles escolares. Lo he visto, espantada, en Sao Paulo. También en Santiago.

¿Cuántos establecimientos cuentan con espacios adecuados para preparar los alimentos y/o para comer? En muchos se come en el aula, sobre el pupitre, entre cuadernos y libros. O en corredores, gradas, patios. El buen comer implica no solo buena comida sino buenas condiciones para comerla.

Autoestima

El sistema escolar es campeón mundial en demoler autoestimas, especialmente entre los más proclives a la baja autoestima: los niños, las mujeres, los grupos indígenas y subordinados en general, los con capacidades especiales, los tímidos, los sensibles, los pacíficos, los diferentes. Pocos son los que logran atenciones y distinciones. La mayoría está en falta, en deuda, en tensión.

El castigo - hobby de la cultura escolar (y de la familiar) - es enemigo de la autoesima. Si no es el castigo físico - todavía extendido - es el moral, ese que ridiculiza y humilla, y termina doliendo más.

Un atraso, una palabra fuera de lugar, un deber no hecho, una mala nota, una pregunta no contestada bien o a tiempo, un 'performance' fallido en la pizarra, abonan todos los días al 'soy tonto', 'soy lento', 'no puedo aprender'. Las calificaciones se encargan de confirmar los peores diagnósticos y pronósticos. La onda expansiva llega hasta el hogar y encuentra eco entre padres de familia proclives a aceptar sin preguntas el veredicto escolar sobre sus hijos.

Generaciones enteras de niños, adolescentes y jóvenes son dados por inútiles, ignorantes, incompetentes, a partir de pruebas y calificaciones que miden (muchas veces mal) una pequeña porción de un dudoso currículo escolar. Todos son clasificables y clasificados: extra-edad, distraido, hiperactivo, lento, con 'problemas de aprendizaje', desertor, repetidor, especial, ni-ni ... El sistema escolar es especialista en identificar déficits antes que talentos.

¿Quién puede querer prolongar una experiencia que destroza sistemáticamente la autoestima? ¿Quién puede asombrarse de que tantos, al llegar a la adolescencia, decidan renunciar? Fácil es atribuir la 'deserción' a cuestiones de pobreza o de pereza.

'Deserción' y 'repetición' se cuecen en una experiencia acumulada de frustración. El desertor es asociado con el perdedor. Y el repetidor, con el fracasado.

'Bullying' - acoso escolar

El bullying o acoso escolar ha estado siempre ahí pero va en ascenso y se vuelve cada vez más visible y letal. Las estadísticas - los que denuncian, los que son objeto de mofa pública, los que se suicidan, los  asesinados - ya causan alarma en todo el mundo, así como la creciente crueldad y corta edad de los acosadores.

El bullying hace noticia todos los días en diarios locales, nacionales e internacionales. Hay países en los que ya es una de las primeras causas de suicidio, sobre todo entre los adolescentes.

No solo los alumnos; también los profesores son víctimas de bullying, por parte de sus alumnos, de los padres de familia o de sus colegas. También aquí hay casos de suicidio y hasta asesinato. El mundo reacciona con horror, hasta el siguiente caso.

¿Quién puede querer enviar a sus hijos a un sistema escolar en donde el maltrato ya no está solo en el carnet habilitante de los profesores sino de los propios compañeros de clase o de otros alumnos?

Se multiplican campañas y planes locales y nacionales para controlar el bullying. Pocos son eficaces. La mayoría no acaba siquiera de entender las razones, la complejidad y la magnitud del problema.

Descanso

La obsesión con aumentar el tiempo escolar es mucho mayor que los intentos por hacer mejor uso del existente. Pocos parecen conscientes de que las extensas jornadas escolares implican la necesidad del descanso. Para alumnos y para profesores. Y la necesidad, por ende, de tiempos y espacios pensados para descansar durante la propia jornada escolar.

Solo a los niños pequeños, pre-escolarizados, se les concede la necesidad del descanso y de los artefactos necesarios para descansar (colchones, colchonetas, almohadones, etc.) 

La sala de profesores, si la hay, es a menudo un lugar feo, desañilado, inamistoso. No solo para trabajar sino para descansar. No solo para favorecer el encuentro, el trabajo en equipo, la consulta y el estudio, sino para permitir esa breve siesta reparadora que hoy se recomienda como esencial para la salud física y mental.

En Finlandia, los recreos entre clase y clase son más largos que en el resto de Europa. Se estimula a los alumnos a salir afuera, de modo que cambien de ambiente y regresen re-energizados. Los espacios y los tiempos escolares están pensados tanto desde la necesidad del trabajo y del juego como del descanso. Los finlandeses saben que así se aprende más y mejor. 

Enfermedades 

La escuela es foco de enfermedades para millones de niños y jóvenes en todo el mundo.

Millones de planteles escolares carecen de condiciones elementales de salubridad como agua potable, servicios higiénicos, alcantarillado, iluminación y temperatura adecuadas. Hay ruido, hacinamiento, desaseo, basura. No solo en zonas rurales sini también en zonas urbanas, no solo en países "en desarrollo" sino también en muchos países "desarrollados". En Estados Unidos, una encuesta nacional a enfermeras escolares encontró que 40% sabía que los niños y el personal estaban afectados por problemas de calidad del aire. Una tercera parte o más de las escuelas tienen polvo y otros problemas que provocan tos, dolores de cabeza y enfermedades respiratorias, entre alumnos y profesores. El asma es la enfermedad crónica número uno responsable de las ausencias de los alumnos y su incidencia continúa creciendo. Se estima que 1 de cada 10 niños escolares en EE.UU. tiene asma. Sube el número de padres de familia que retiran a sus hijos de la escuela y los educan en casa.

La distancia entre el hogar y la escuela obliga a muchos niños a largas caminatas, sobre todo en el campo, y en condiciones climáticas adversas. Nunca faltan los casos de intoxicaciones debido a comida en mal estado. Miedo y estrés son parte de la experiencia escolar que producen los deberes, las evaluaciones, las pruebas.

Los maestros desarrollan a su vez una serie de enfermedades vinculadas al oficio, que ya se consideran enfermedades laborales, tales como várices, problemas de voz, estrés. Enfermedades que reflejan el "dictar clase" como matriz de los viejos métodos de enseñanza, y las cada vez más demandantes y complejas condiciones del trabajo docente.

También los padres - y sobre todo las madres - de familia padecen a la par de sus hijos los rigores y el estrés de la cultura escolar: loa madrugones, las carreras, el ritual de los uniformes, el martirio de los deberes, la tensión de los exámenes, la angustia sin fin del bullying, el miedo a la escuela.

Inseguridad
 
Uno de los grandes problemas del mundo contemporáneo es la inseguridad, la creciente violencia en la sociedad, en la familia, en las instituciones.

El sistema escolar no es ajeno a esa inseguridad. La violencia ha entrado de lleno en la escuela, con todo el menú de desdichas que ofrece y permite cada sociedad: maltrato, bullying, drogas, abuso sexual, crimen. Morir en la escuela o el colegio a mano de estudiantes armados ya es posible y los episodios se repiten, sobre todo en países 'desarrollados' pero también en los 'en desarrollo'. El control de armas se instaló ya en la cultura escolar de varios países, con Estados Unidos a la cabeza.

Casos de pedofilia y de violación en pre-escolares, escuelas y colegios, así como los accidentes en transportes escolares sin supervisión adecuada, hacen noticia todos los días.

El uso de celulares, laptops y tabletas ha pasado a convertirse en un nuevo flanco de la inseguridad escolar y de la vulnerabilidad de los alumnos de todas las edades. Quienes recomiendan, entusiastas, la entrada de toda clase de artefactos electrónicos a la escuela, muchas veces no tienen en cuenta los riesgos que ello implica a los alumnos, en el traslado diario entre la escuela y la casa. El robo de celulares es hoy una de las principales causas de inseguridad infantil y juvenil en muchos países 'en desarrollo'.

Atrás quedaron los tiempos en que los padres de familia enviaban a sus hijos a la escuela confiando en que allí estarían a salvo de todo mal. Hoy saben que no es así, ni en planteles públicos ni en privados. La seguridad ha pasado a ser tema clave en la definición de la buena o la mala escuela. Y la escuela cercana al hogar se valora más que nunca.

Juego

El juego es un derecho de la infancia y un poderoso motor de aprendizajes. El juego organiza la vida y la actividad de los niños pequeños y sigue siendo esencial en la adolesencia y en la juventud (recordemos que la definición de 'niño' va hasta los 18 años de edad).

Jugar aprendiendo es el principal y el mejor modo de aprender. Dentro y fuera de la escuela.

No obstante, el sistema escolarse lleva mal con el juego. Estudiar y jugar, y hasta aprender y jugar, pueden verse como incompatibles. Jugar es actividad reservada para los recreos. Aprender es lo que se hace en el aula.

Nuevamente, solo a los niños pequeños, y hasta el pre-escolar, se les concede oficialmente la necesidad de jugar. Un año más tarde, a ese mismo niño se lo sienta, se lo regimenta y se le prohibe jugar: ha entrado a primer grado. 

El prototipo del 'buen alumno' sigue siendo el alumno quieto, silente, dedicado. El inquieto, el travieso, es el indisciplinado, el 'mal alumno'.

Pobre del profesor o profesora que juega y que alienta el juego como herramienta fundamental para aprender. Se expone a arengas y llamados de atención no solo por parte de los directivos sino de los padres de familia. Típicos 'vagos' que se escudan en el valor pedagógico del juego para no trabajar, para no enseñar.

Sueño 

Sabemos hoy mejor que nunca acerca de la importancia del sueño para el normal funcionamiento del cuerpo y del cerebro humanos. Dormir poco y dormir mal trae aparejados muchos problemas de salud y es un factor que contribuye, entre otros, a la agresividad y a la obesidad. Dormir poco y dormir mal tiene un efecto muy negativo sobre el desarrollo y el desempeño intelectual, la cognición, la concentración, la atención, la memoria, el aprendizaje. Estudos muestran asimismo que muchos niños acosadores, que practican bullying en su escuela, son niños con déficit u otros trastornos de sueño.

Los horarios escolares han estado siempre pensados desde las lógicas económicas y las dinámicas adultas de la sociedad, no desde las necesidades y dinámicas de niños y jóvenes, y mucho menos desde los requerimientos del aprendizaje.

Niños, adolescentes y jóvenes que estudian se levantan con sueño, sin haber dormido lo suficiente.Y bostezan en clase. Los pobres y los ricos. Unos duermen poco y mal porque eso es parte del ser pobre, del hacinamiento, el hambre, la ausencia de un mínimo confort. Otros, porque están hasta altas horas de la noche con el televisor prendido, la consola de juegos, la computadora y el internet. Pocos duermen las 9 a 11 horas diarias que recomienda la Asociación Mundial de Medicina del Sueño.

También los profesores, y los padres y madres de familia, se levantan con sueño. En realidad, la falta de sueño se considera ya un tema de salud pública a nivel mundial. Se estima que en los últimos 50 años se han perdido en promedio 2 horas de sueño diario. Millones de personas - adultos, jóvenes y niños - experimentan trastornos diversos relacionados con el sueño. Para quienes estudian, los problemas se ven en el bajo resultado escolar; para quienes trabajan, en el bajo rendimiento laboral.

El asunto y la pregunta de fondo es: ¿vale la pena dormir poco y mal, vale la pena tanto sacrificio y tanto trajín, todos los días, para ir a la escuela?

***

Frente a la insatisfacción con el sistema escolar, surgen o se refuerzan en todo el mundo propuestas e iniciativas alternativas. La educación al aire libre gana adeptos. El contacto con la naturaleza busca compensar el ya reconocido deficit de naturaleza. Muchas de las innovaciones vienen por el lado de la infraestructura escolar: más espacios verdes, menos cemento; uso de materiales ecológicos para la construcción; aulas más amplias; espacios integrados. Otras tienen que ver con el mobiliario: aulas sin pupitres, para sentarse en el suelo; cojines, puffs, hamacas. Otras, con las tecnologías: sacar computadoras de las aulas, promover su uso en casa; regular el uso de celulares. Otras, con el tiempo: jornadas menos largas (o bien más extendidas, según el caso); clases más cortas; una organización distinta del currículo en el aula, en la jornada y en el calendario escolar; otros arreglos en cuanto a vacaciones. Otras, por un replanteamiento radical de los lugares, del dónde y cómo se enseña y aprende: combinar estancia en la escuela con educación a distancia y en el hogar. Se plantea asimismo postergar la edad de escolarización, eliminar o reducir los deberes, más espacio y tiempo para el juego, más recreo, medidas más duras contra el bullying. Y, claro, homeschooling o unschooling como alternativas a la escolarización convencional. Para muchos, el paquete escolar parece ya demasiado complejo y difícil de combatir y revertir.

Para saber más
- Academic performance at school linked to exercise, BBC.
- Are schools making kids sick?, CNN, 2012.
- The Power of Play in Learning
- "La tecnología está erosionando la capacidad de pensar de forma autónoma": entrevista con Nicholas Carr
- Deficiente infraestructura escolar en América Latina. Estudio del BID. 

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Lecturas sobre el 'Buen Vivir'

July 23, 2014, 2:37 am
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Rosa María Torres

(en proceso)

Tomado de: Crónicas de la Tierra sin Mal


El Buen Vivir - Sumak Kawsay (kichwa) en el Ecuador, Suma Qamaña (aymara) en Bolivia - pertenece a la cosmovisión andina y ha sido incorporado en las nuevas constituciones de ambos países, como un concepto alternativo al de 'desarrollo'. Aboga por otro tipo de relación con uno mismo, entre las personas, los grupos humanos y la naturaleza, a la que reconoce derechos, y no simplemente como un recurso a explotar para sacar provecho de ella. 

Mucho se ha escrito y sigue escribiendo sobre el Buen Vivir, desde  perspectivas diferentes, algunas de ellas alejadas de la cosmovisión indígena original.

Para aportar a una mejor comprensión y debate de este concepto, incluimos aquí libros, artículos, videos y otros materiales sobre el Buen Vivir, especialmente en torno al caso ecuatoriano.

Seguiremos alimentando este primer listado. Agradecemos a quienes deseen aportar otros materiales. Favor dejar sus sugerencias en esta misma entrada.



La cosmovisión indígena, desde los indígenas

■ Aprender en la Sabiduría y el Buen Vivir: La Propuesta de la Universidad Amawtay Wasi del Ecuador - Sandra P. Sánchez

■ El Buen Vivir y sus 13 Principios, Crónicas de la Tierra sin Mal

■ El buen vivir guaraní: tekó porã, Crónicas de la Tierra sin Mal

■ Sumak Kawsay, la palabra usurpada, Revista Plan V, abril 2014, Ecuador

■ Declaratoria del Kawsay-Sacha Tierra Viviente de los territorios de las naciones originarias del Centro-Sur Amazónico, Mujeres Amazónicas del Centro Sur, Movilización por la Vida, Puyo-Pastaza, Amazonía del Ecuador, Octubre 2013. 

Libros

■ (Libro PDF) El Sumak Kawsay es sin petróleo, Esperanza Martínez (coordinadora), Ecuador, 2014.

■ (Libro PDF) Buen Vivir y descolonialidad. Crítica al desarrollo y la racionalidad instrumentales. Boris Marañón Pimentel (coordinador), Instituto de Investigaciones Económicas UNAM, México, febrero 2014.

■ (Libro PDF) Descolonialidad y cambio societal: experiencias de solidaridad económica en América Latina, Boris Marañón Pimentel (coordinador), Instituto de Investigaciones Económicas UNAM, México / CLACSO, Buenos Aires, 2014.

■ (Libro PDF) El Buen Vivir: Sumak Kawsay, una oportunidad para imaginar otros mundos, Alberto Acosta, Abyayala (Quito), Icaria (Barcelona), 2013.

■ Sumak Kawsay / Buen Vivir y cambios civilizatorios, Irene León (coordinadora), FEDAEPS, Ecuador, 2010.

Entrevistas

■ Entrevista con Alberto Acosta sobre el Sumak Kawsay, "El Buen Vivir, en definitiva, es la búsqueda de la vida en armonía", Rebelión, 30 enero 2014

■ El buen vivir en Ecuador: ¿marketing político y proyecto en disputa?, Un diálogo con Alberto Acosta,  ICONOS, Revista de Ciencias Sociales No. 48 de FLACSO-Ecuador En busca del Sumak Kawsay, Quito, enero 2014

■ La alternativa al modelo hegemónico de desarrollo capitalista es el concepto del Buen Vivir. Entrevista con el antropólogo colombiano Arturo Escobar, por el director del
Observatorio Sociopolítico Latinoamericano, Fernando Arellano Ortiz, noviembre 2013.

Artículos / ponencias

■ El Buen Vivir, una alternativa al desarrollo, Alberto Acosta, La Jornada del Campo, México, 19 octubre 2013

■ La disputa por el Buen Vivir, Eduardo Gudynas, Diagonal, 17 octubre 2013  

■ Construir el Buen Vivir (Sumak Kawsay), Alberto Acosta, La Línea de Fuego, Ecuador, enero 2013

■ Pensar el Sumak Kawsay - Juan Cuvi, El Comercio, Quito, 17/05/2013

■ El buen vivir, desarrollo alterno al modelo extractivo - Eduardo Gudynas, Un Periódico, mayo 2013

■ (PDF) El Buen Vivir ecuatoriano en el contexto de la Economía Política del Desarrollo (Ecuadorian Good Living  in the context of the Political Economy of Development), Antonio Luis Hidalgo Capitán, Universidad de Huelva, España, 2013.

■ Buen vivir: germinando alternativas al desarrollo, Eduardo Gudynas, ALAI, 28 febrero 2011.

■ Ecuador: La tierra, el Sumak Kawsay y las mujeres, Irene León, Ecuador, 2010

■ (PDF) La transición ecuatoriana hacia el Buen Vivir, René Ramírez, SENPLADES, Ecuador, 2010.

■ Socialismo del Sumak Kawsay, René Ramírez, SENPLADES, Ecuador, 2010 

■ La naturaleza no es muda, Eduardo Galeano (Semanario Brecha), Aporrea, mayo 2008

Videos

■ (Video) Sumak Kawsay, Alberto Acosta, enero 2013

■ (video) ¿Qué es el Buen Vivir? - Paco Velasco, Ministro de Cultura del Ecuador, 2013

Eventos

Conferencia Internacional Pos-crecimiento y Buen Vivir: propuestas globales para la construcción de sociedades equitativas y sustentables. FLACSO Ecuador, Friedrich-Ebert-Stiftung (FES-ILDIS) Ecuador y Universidad de Kassel-Alemania, Quito, 26-27 marzo 2014.

- Reseña del diario El Telégrafo, Buen Vivir, entre lo ideal y lo posible, Ecuador, 31 marzo 2014

Documentos oficiales del gobierno del Ecuador 

Plan Nacional de Desarrollo para el Buen Vivir  2013-2017

Compilaciones / especiales

Flacso-Ecuador, Íconos. Revista de Ciencias Sociales No. 48. En busca del sumak kawsay, Quito, 20 enero 2014

(Dossier, PDF) Sumak Kawsay: Recuperar el sentido de vida, América Latina en Movimiento No 452, febrero 2010

Sumak Kawsay, Buen Vivir, en: Socioeco, Sitio de recursos de la economía social y solidaria

Colección de textos y documentos clave sobre el "buen vivir".  CLAES, Uruguay

■ Buen vivir, Sumak Kawsay: Aporte contrahegemónico del proceso andino, por F. Hidalgo Flor. Utopía y Praxis Latinoamericana, 16 (53): 85-94, Universidad de Zulia, 2011. Leer ...

■ El buen vivir mas allá del desarrollo, por Eduardo Gudynas y Alberto Acosta. Qué Hacer, DESCO, Lima (Perú), No 181 - 2011. Leer ...

■ El concepto de sumak kawsai (buen vivir) y su correspondencia con el bien común de la humanidad, por François Houtart. ALAI, Quito, junio 2011. Leer ...

■ Autocontención: mejor con menos, por Joaquim Sempere (Barcelona), publicado en Dossier Enfoques sobre bienestar y buen vivir, CIP-Ecosocial - 2010. Leer ...

■ ¿Medidas de la realidad social? Algunas reflexiones para un (potencial) uso crítico de los indicadores sociales de bienestar, por Mario Ortí (Madrid), publicado en Dossier Enfoques sobre bienestar y buen vivir, CIP-Ecosocial - 2010. Leer ...

■ La revolución del bienestar, por Saamah Abdallah (Londres), publicado en Dossier Enfoques sobre bienestar y buen vivir, CIP-Ecosocial - 2010. Leer ...

■ Más allá del desarrollo: la buena vida, por Gustavo Esteva (México), publicado en la revista América Latina en Movimiento – 2009. Leer ...

■ ¿Vivir mejor o «el buen vivir»?, por Leonardo Boff (Brasil), publicado en ALAI - 2009. Leer ...

■ El Buen Vivir, una oportunidad por construir, por Alberto Acosta (Ecuador), publicado en la Revista Ecuador Debate N° 75, CAAP - 2008. Leer ...

■ Reflexiones sobre el sumak kawsay (el buen vivir) y las teorias del desarrollo, por Pablo Dávalos (Ecuador) – 2008. Leer ...

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Educar: ¿cuestión de meter o de sacar?

July 27, 2014, 8:28 am
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Rosa María Torres


Etimológicamente, EDUCACIÓN deriva de dos voces latinas: educare (criar, nutrir, guiar, conducir, de afuera hacia adentro) y educere(sacar, conducir, de adentro hacia afuera).

Educar como educare

Educare (educar como una intervención de afuera hacia adentro) es la visión dominante de educación que conocemos. En la teoría y en la práctica. Dentro y fuera de sistema escolar. Desde lo gubernamental y lo no-gubernamental: en la familia, en el trabajo, en las instituciones, en la política. La "educación bancaria" de la que hablaba Paulo Freire y a cuyo cuestionamiento y desciframiento dedicó buena parte de su obra y de su vida.

En versión extrema, es "la letra con sangre entra". También están el "inculcar valores" o el "llevar la luz del conocimiento". En la cultura escolar de todos los días, es el "dictar clase" o el "impartir clase" que, en el podio académico, se viste a menudo de "conferencia magistral". Entrar, dictar, impartir, llevar, inculcar, son algunos verbos reconocibles.

Esta concepción de educar como afuera ➾ adentro está generalmente detrás de la infraestructura, las aulas, los auditorios, los eventos educativos, el currículo escolar, la formacion y la capacitación docentes, la evaluación educativa, la definición del 'buen docente' y del 'buen alumno', las pruebas, los puntajes, los ránkings.

Educar como educare es, en última instancia, una cuestión de meter: respuestas 'correctas', ideas, datos, nombres, fechas, libros, autores, teorías, valores. Los educadores son formados como depositadores, metedores, empujadores, transvasadores.Y ellos mismos, claro, capacitados de ese modo. Educar, en el ámbito escolar, se entiende básicamente como depositar lo que otros depositan en nosotros vía normas, currículo, formación/capacitación, textos, manuales, etc.

Las pruebas miden "cuánto saben" educadores y educandos, qué tan eficaz ha sido la acción de meter, de unos, y de asimilar y guardar, de otros. Las evaluaciones docentes miden qué tanto los educadores han sido capaces de almacenar informaciones y conocimientos que alguien considera esenciales para educar. Las evaluaciones estudiantiles miden qué tanto los educandos han sido capaces de almacenar lo transmitido por los educadores, y de recordarlo cuando y como se les requiere. Educadores y educandos reciben buenos puntajes y buena valoración social dentro de esos parámetros.

La educación como educare, en definitiva, es un acto y un proceso lineal y unilateral de transvasamiento. Y hasta de alquimia. Se mete información y se pretende sacar conocimiento: imposible. Se mete información para sacar calificaciones y puntajes dados por conocimiento. Desconociendo que el conocimiento implica proceso, tiempo para procesarlo, descubrimiento y elaboración propios, interés y esfuerzo de quien aprende. Sus rutas son únicas e impredecibles en cada campo del saber, en cada proceso educativo, en cada persona. Igual que su uso y destino.

El objetivo de la educación no es la prueba ni la calificación sino el aprender a aprender, el aprender a ser, el aprender a hacer y el aprender a convivir con otros; el amor por la lectura y la escritura; el desarrollo de la conciencia y del pensamiento crítico; la empatía, la preocupación por el bienestar de los demás y por la preservación del medio ambiente; el impulso hacia la acción transformadora.

Educar como educere

Educere, a diferencia de educare, entiende educar como un proceso de adentro hacia afuera. La clave y el sentido de la educación no están en el meter, sino en el sacar. Intervenir para sacar lo que es, sabe y es capaz de hacer el educando, a fin de ayudarle a desarrollarlo. Intervenir no solo para asegurar aprendizajes, sino sobre todo para abrillantar el gusto por aprender - solo y con otros - y por descubrir.

Las pedagogías críticas, progresistas, alternativas, se han alineado históricamente con el educere. Más allá de las diferencias entre ellas, éste es un punto en común y una marca de su espíritu alternativo, de ruptura con la educación tradicional, con las pedagogías reproductoras y conservadoras.

 Una educación entendida como educere:
- reconoce que los educandos - de toda edad: niños, jóvenes, adultos - no son tabula rasa sino seres inteligentes, pensantes, portadores de experiencias y conocimientos significativos;
- sabe que, para poder educar, es preciso partir siempre del conocimiento, las experiencias y los intereses de los educandos;
- se esmera en "sacar" de los educandos lo que saben, lo que les gusta, lo que les apasiona, lo que les inquieta;
- conoce la importancia de la motivación, del descubrimiento, del propio esfuerzo, en el proceso de aprender;
- adopta una postura positiva respecto del aprendizaje: todos podemos aprender, todos somos constructores activos de conocimiento;
- observa y escucha, y cultiva esas capacidades en los educandos;
- concibe al docente no como reproductor de un currículo prescrito sino como facilitador, forjador, habilitador de situaciones y procesos de aprendizaje;
- entiende la formación y la capacitación docentes también como educere (partir de lo que son, saben y saben hacer los docentes), y les prepara no para meter sino para aprender a sacar y desplegar lo mejor de sus alumnos.

Una educación entendida como educere se planta frente a la evaluación y se pregunta qué tan eficaz fue la intervención educativa en:
- identificar saberes y talentos de los educandos;
- contribuir a fortalecerlos y ampliarlos;
- desarrollar el gusto por aprender, el gusto por la lectura y la escritura, la capacidad para el autoaprendizaje, tanto de educandos como de educadores;
- aumentar la autoestima, la autoconfianza, la autovaloración de educandos y educadores;
- ayudarles a imaginar y construir futuros posibles, a partir de sus talentos y de sus sueños.


Meter (afuera hacia adentro) sin sacar (adentro hacia afuera) es un absurdo antipedagógico e ineficaz. Sacar sin meter no es posible. Educar es, por definición, una intervención, una transacción - necesariamente democrática y respetuosa - entre enseñar y aprender. En la dialéctica del sacar/meter se juega uno de los desafíos más grandes y creativos del arte de educar.

La buena educación sabe qué, cuándo y cómo sacar y qué, cuándo y cómo meter. El buen educador sabe que el objetivo es sacar, sacar lo mejor de los educandos y de sí mismo. Y que eso implica meter: compromiso, empatía, esfuerzo, perseverancia, paciencia, entusiasmo, aprendizaje permanente, investigación, lectura, capacidad de observar y de escuchar, altas expectativas respecto de sí mismo y de sus educandos, certeza de que no existen verdades inobjetables o eternas, seguridad de que todos tenemos saberes y talentos a descubrir, confianza en que todos tenemos algo para enseñar y que todos podemos aprender.

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El sistema escolar hace mal a la salud

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El Ecuador y el Indice de Desarrollo Humano

August 2, 2014, 4:00 pm
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Rosa María Torres
(en proceso)

Tomado de: Etica y Desarrollo



En el Informe de Desarrollo Humano 2014 (datos de 2013) elaborado por el PNUD el Ecuador apareció en el puesto 98 en el listado mundial de 187 países y en el puesto 12 en el listado latinoamericano. Como la mayoría de países de América Latina, el Ecuador se encuentra en el grupo de países con alto desarrollo humano. Si bien el Indíce de Desarrollo Humano (IDH) ha venido subiendo desde 1980, en los últimos años el país viene perdiendo posiciones en el ránking tanto mundial como regional: en 2011 ocupó el puesto 89, en 2014 el puesto 98; en 2013 ocupó el puesto 6 en la región, en 2014 el puesto 12. Entre 2012 y 2013 no hubo variación en el IDH. Todos los valores del IDH - menos la expectativa de vida al nacer - están por debajo de la media regional. (Ver al pie: Ránking mundial IDH 2014 y Tabla 1: Indice de Desarrollo Humano y sus Componentes).
No obstante, como ya es usual, los medios del gobierno divulgaron el Informe 2014 presentando al Ecuador en posiciones de liderazgo, sin analizar el informe y limitándose a citar declaraciones de funcionarios del PNUD en el país. Igual cosa hicieron los medios privados: reproducir las versiones oficiales, incluida la rueda de prensa del PNUD. En la mayoría de países de América Latina, los diarios elaboraraon sus propias síntesis y conclusiones nacionales a partir de los datos del informe. No así en el Ecuador. Cada vez más, el periodismo ecuatoriano, público y privado, viene renunciando a ser periodismo y a hacer periodismo de investigación.

Presentamos aquí algunos datos destacados en el Informe en relación al mundo, a América Latina y el Caribe, y al Ecuador.


El Informe de Desarrollo Humano 2014"Sostener el progreso humano: Reducir vulnerabilidades y construir resiliencia" fue presentado el 24 de julio 2014 en Tokio. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) viene elaborando este informe desde 1990. El Indice de Desarrollo Humano (IDH) se calcula en base a tres indicadores: longevidad, educación, y nivel de vida (ingresos). El número de países para los que se calcula el IDH ha venido creciendo y la metodología de medición ha venido experimentando algunos cambios.

Los países son clasificados en tres grupos:
Países con Alto Desarrollo Humano:     IDH mayor a 0.80
Países con Medio Desarrollo Humano: IDH entre 0.50 y 0.80
Países con Bajo Desarrollo Humano:    IDH menor a 0.50

Resumen del informe (español, PDF)
Informe completo (inglés, PDF)
Revista Humanum: iniciativa de la Dirección Regional para América Latina y el Caribe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
PNUD Ecuador

El IDH en el mundo

Algunas conclusiones del Informe:

- 2.200 millones de personas viven en condiciones de vulnerabilidad crónica, en situación de pobreza o en riesgo de padecerla. Asia meridional es la región en peor situación, con 800 millones de personas pobres y 270 millones cercanas a serlo.
- 1.500 millones de personas viven en situación de 'pobreza multidimensional', es decir, privaciones en sanidad, educación y estándares básicos de vida; 800 millones de personas corren el riesgo de entrar a esa condición.
- 217 millones de personas viven con entre 4 y 10 dólares por día.
- 842 millones de personas padecen hambre crónica (12% de la población mundial).
- La desigualdad en los ingresos aumentó en varias regiones, incluso en países con alto grado de desarrollo.
- La mitad de la fuerza laboral mundial tiene trabajos informales o precarios. 
- 80% de la población mundial carece de sistema de pensiones y de seguro de desempleo.
- Entre la población más vulnerable están las mujeres, las minorías -étnicas, lingüísticas, religiosas, sexuales o migrantes-, personas que viven en zonas rurales o remotas, o que tienen algún tipo de discapacidad, y los países sin litoral o con pocos recursos naturales. 
- El Índice de Desarrollo Humano 2014 muestra una reducción global en el ritmo de crecimiento. Hay una ralentización del IDH en todas las regiones, lo que el PNUD atribuye a las crisis financieras, fluctuaciones en los precios de los alimentos, desastres naturales y conflictos violentos.
- El informe presenta por primera vez el Indice de Desarrollo de Género. En general, el rol de las mujeres en la sociedad sigue rezagado respecto del de los hombres.
- El PNUD alerta sobre la persistencia de vulnerabilidades que minan la mejora de las condiciones de vida. Defiende “el acceso universal a servicios básicos de protección social”, tanto en los países ricos como en los en vías de desarrollo, a fin de “aumentar la resistencia de los grupos de población más vulnerables” ante factores negativos externos.
- Reducir la vulnerabilidad y aumentar la resiliencia son claves para el Desarrollo Humano.
Los 10 países con el mejor (y peor) desarrollo humano


El IDH en América Latina y el Caribe (ALC)

En relación a América Latina y el Caribe (ALC), el informe destaca que:

- ALC tiene el IDH más alto en comparación con otras regiones en desarrollo.
- La mayoría de los 33 países de ALC tienen desarrollo humano alto o medio. Sólo Haití permanece en el grupo de desarrollo humano bajo.
- Este año, tres países - Chile, Cuba y Argentina – están en el grupo de Desarrollo Humano muy alto.
- La esperanza media de vida al nacer es de 74.9 (74.2 en 2010), más de cuatro años por encima de la media mundial.
- La escolaridad promedio es de 7.9 años y se mantuvo inalterado entre 2010-2013. ALC supera a todas las regiones en desarrollo en todos los componentes del IDH a excepción de la media de años de escolaridad.
- El ingreso nacional bruto per cápita promedio es 13.767, ligeramente superior al promedio mundial (12.926 dólares PPA en 2010).
- 6.7% de la población es pobre y 9.5% está en riesgo de pobreza. 145 millones de personas siguen bajo la línea de pobreza en América Latina. 
- El progreso se ha ralentizado en ésta y otras regiones en los últimos cinco años en comparación con el periodo 2000-2008. La tasa de crecimiento anual promedio en el IDH de la región se redujo casi a la mitad en comparación con el crecimiento entre 1990 y 2000. La caída fue mayor que en las demás regiones, salvo los estados árabes.
- La desigualdad ha disminuido debido a la expansión de la educación y las transferencias públicas a los pobres. También se ha ido cerrando la brecha en las desigualdades en salud.
- ALC sigue siendo la región más desigual del mundo en términos de ingresos, a pesar de registrar la mayor caída en la desigualdad.
- La inseguridad ciudadana sigue siendo alarmante.
- Las vulnerabilidades persistentes amenazan con revertir los logros alcanzados. Hay más de 45 millones de personas vulnerables, en riesgo de caer en pobreza multidimensional, es decir, con carencias concurrentes en salud, educación y nivel de vida.
- Entre los grupos más vulnerables están los pueblos indígenas, pues tienen menor escolaridad, acceso desigual a la tierra y a otros bienes productivos, y menos oportunidades.
- Los trabajadores informales también son altamente vulnerables.
- ALC ocupa el primer lugar entre las regiones en desarrollo en el nuevo Índice de Desarrollo de Género, según el cual el valor del IDH para las mujeres es ligeramente más bajo con respecto al IDH de los hombres (un equivalente al 96.3 % de este último). Argentina, Barbados y Uruguay se encuentran entre los 16 países en el mundo en el que los valores del IDH para las mujeres son iguales o superiores a los de los hombres.

El Ecuador y el IDH




































Perfil del Ecuador - PNUD
(mi traducción del inglés)
Salud Esperanza de vida al nacer: 76.47
Educación Años de escolaridad promedio: 7.59
Ingreso/Control Recursos Ingreso nacional bruto per cápita (2011 PPP $): 9,997.96
Inequidad IDH Inequidad ajustada (IHDI): 0.549
Género Indice de Inequidad de Género: 0.429
Pobreza Población en situación de pobreza multidimensional (%) n.a.
Empleo y Vulnerabilidad Empleo y vulnerabilidad: 72.2
Seguridad Humana Población sin vivienda (% de la población) 0.865
Comercio y Flujos Financieros Comercio internacional (% del PIB): 64.35
Movilidad y Comunicación Tasa neta de migración (por 1000 hab.): -0.4
Medio Ambiente Emisiones de dióxido de carbono per capita (toneladas): 2.18
Demografía Población total (millones): 15.7



































Valores del IDH en el ECUADOR y comparación con la media regional
IDH 2013: 0.711 (la media regional es 0.740)
Esperanza de vida al nacer: 76.5 (la media regional es 74.9)
Años de escolaridad promedio: 7.6 (la media regional es 7.9)
Expectativa de escolaridad: 12.3 (la media regional es 13.7)
Ingreso Nacional Bruto per capita: 9.998 (la media regional es 13.767)
IDH 2012: 0.708 (la media regional es 0.739)
Cambio en el IDH: 0

Comparación con los países latinoamericanos con el IDH más alto: Chile y Cuba

CHILE
IDH 2013: 0.822
Esperanza de vida al nacer: 80.0 años
Años de escolaridad promedio: 9.8 años
Expectativa de escolaridad: 15.1 años
Ingreso Nacional Bruto per capita: 20.804
IDH 2012: 0.819
Cambio en el IDH:1

CUBA

IDH 2013: 0.815
Esperanza de vida al nacer: 79.3 años
Años de escolaridad promedio: 10.2 años
Expectativa de escolaridad: 14.5 años
PBI per capita: 19.844
Ingreso Nacional Bruto per capita: 0.813
Cambio en el IDH: 0




































En el Informe 2014, el Ecuador aparece en el puesto 98 (entre 187 países). Los países latinoamericanos aparecen en este orden: Chile (41), Cuba (44), Argentina (49), Uruguay (50), Panamá (65), Venezuela (67), Costa Rica (68), México (71), Brasil (79), Perú (82), Colombia (98), Ecuador (98) y República Dominicana (102). Luego siguen los países con IHD medio y bajo.

Desde 1980, el IDH en el Ecuador ha venido aumentando anualmente a un promedio de 0.53%.
Según cifras del gobierno, menos del 9% de la población se encuentra en situación de pobreza extrema (ingreso de menos de USD 1.25 diarios).

Frente a la publicación del Informe 2014, los medios del gobierno se limitaron en sus titulares a destacar que el Ecuador está en el grupo de países de alto desarrollo humano, citando al PNUD. Aquí dos titulares del medio oficial El Ciudadano"Periódico Digital del Gobierno de la Revolución Ciudadana".


El Ciudadano:

- omite mencionar que la mayoría de países latinoamericanos está en el grupo de Alto Desarrollo Humano;
- no incluye un enlace que permita al lector verificar o ampliar por su cuenta la información (en este caso, un enlace al sitio del PNUD y/o al perfil del Ecuador dentro del informe);
- no incluye el listado de países, ni siquiera hace referencia a otros países latinoamericanos. Esto dejaría en evidencia que este año el Ecuador ocupa el penúltimo lugar dentro del grupo de Alto Desarrollo Humano;
- no menciona informes anteriores. Esto dejaría ver que el Ecuador viene perdiendo posiciones en el IDH y que entre 2012 y 2013 no hubo cambio en el IDH.
- no se refiere al informe sino que se limita a reproducir (modificadas) declaraciones de funcionarios del PNUD en el Ecuador.
"ONU destacó al Ecuador por su desarrollo, calificándolo como líder en la lucha contra la pobreza y la desigualdad", titula El Ciudadano.

La nota del PNUD Ecuador dice:
- "Ecuador es uno de los países líderes en la reducción de la desigualdad en la región a una tasa promedio anual de -1,7% durante la última década".
- "Ecuador se mantuvo por dos años consecutivos en el puesto 98 del Índice de Desarrollo Humano de entre 187 países y en comparación con 2012, durante 2013; mejoró su índice de desarrollo en tres milésimas de 0,708 a 0,711"
Los medios del gobierno toman usualmente a El Ciudadano como referencia. Así, a partir de la información oficial, muchos ecuatorianos asumieron - erradamente - que el Ecuador lidera el IDH en la región.

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Indice de Desarrollo Humano: América Latina y el mundo

August 4, 2014, 7:10 pm
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Rosa María Torres
Foto tomada del sitio del PNUD.


El Informe de Desarrollo Humano 2014"Sostener el progreso humano: Reducir vulnerabilidades y construir resiliencia" fue presentado el 24 de julio 2014 en Tokio. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) viene elaborando este informe desde 1990. El Indice de Desarrollo Humano (IDH) se calcula en base a tres indicadores: longevidad, educación, y nivel de vida (ingresos). El número de países para los que se calcula el IDH ha venido creciendo y la metodología de medición ha venido experimentando algunos cambios.

Los países son clasificados en tres grupos:

Países con Alto Desarrollo Humano:     IDH mayor a 0.80
Países con Medio Desarrollo Humano: IDH entre 0.50 y 0.80
Países con Bajo Desarrollo Humano:    IDH menor a 0.50
Presentamos aquí algunos datos destacados en el Informe en relación al mundo y a América Latina y el Caribe. Hemos dedicado un post aparte a la información sobre elEcuador.
Ver al pie: Ránking mundial IDH 2014 y Tabla 1: Indice de Desarrollo Humano y sus Componentes).
Para saber más:
Resumen del informe (español, PDF)
Informe completo (inglés, PDF)
Revista Humanum: iniciativa de la Dirección Regional para América Latina y el Caribe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).


El IDH en el mundo

Algunas conclusiones del Informe:

- 2.200 millones de personas viven en condiciones de vulnerabilidad crónica, en situación de pobreza o en riesgo de padecerla. Asia meridional es la región en peor situación, con 800 millones de personas pobres y 270 millones cercanas a serlo.
- 1.500 millones de personas viven en situación de 'pobreza multidimensional', es decir, privaciones en sanidad, educación y estándares básicos de vida; 800 millones de personas corren el riesgo de entrar a esa condición.
- 217 millones de personas viven con entre 4 y 10 dólares por día.
- 842 millones de personas padecen hambre crónica (12% de la población mundial).
- La desigualdad en los ingresos aumentó en varias regiones, incluso en países con alto grado de desarrollo.
- La mitad de la fuerza laboral mundial tiene trabajos informales o precarios. 
- 80% de la población mundial carece de sistema de pensiones y de seguro de desempleo.
- Entre la población más vulnerable están las mujeres, las minorías -étnicas, lingüísticas, religiosas, sexuales o migrantes-, personas que viven en zonas rurales o remotas, o que tienen algún tipo de discapacidad, y los países sin litoral o con pocos recursos naturales. 
- El Índice de Desarrollo Humano 2014 muestra una reducción global en el ritmo de crecimiento. Hay una ralentización del IDH en todas las regiones, lo que el PNUD atribuye a las crisis financieras, fluctuaciones en los precios de los alimentos, desastres naturales y conflictos violentos.
- El informe presenta por primera vez el Indice de Desarrollo de Género. En general, el rol de las mujeres en la sociedad sigue rezagado respecto del de los hombres.
- El PNUD alerta sobre la persistencia de vulnerabilidades que minan la mejora de las condiciones de vida. Defiende “el acceso universal a servicios básicos de protección social”, tanto en los países ricos como en los en vías de desarrollo, a fin de “aumentar la resistencia de los grupos de población más vulnerables” ante factores negativos externos.
- Reducir la vulnerabilidad y aumentar la resiliencia son claves para el Desarrollo Humano.
Los 10 países con el mejor (y peor) desarrollo humano


El IDH en América Latina y el Caribe (ALC)

En relación a América Latina y el Caribe (ALC), el informe destaca que:

- ALC tiene el IDH más alto en comparación con otras regiones en desarrollo.
- La mayoría de los 33 países de ALC tienen desarrollo humano alto o medio. Sólo Haití permanece en el grupo de desarrollo humano bajo.
- Este año, tres países - Chile, Cuba y Argentina – están en el grupo de Desarrollo Humano muy alto.
- La esperanza media de vida al nacer es de 74.9 (74.2 en 2010), más de cuatro años por encima de la media mundial.
- La escolaridad promedio es de 7.9 años y se mantuvo inalterado entre 2010-2013. ALC supera a todas las regiones en desarrollo en todos los componentes del IDH a excepción de la media de años de escolaridad.
- El ingreso nacional bruto per cápita promedio es 13.767, ligeramente superior al promedio mundial (12.926 dólares PPA en 2010).
- 6.7% de la población es pobre y 9.5% está en riesgo de pobreza. 145 millones de personas siguen bajo la línea de pobreza en América Latina. 
- El progreso se ha ralentizado en ésta y otras regiones en los últimos cinco años en comparación con el periodo 2000-2008. La tasa de crecimiento anual promedio en el IDH de la región se redujo casi a la mitad en comparación con el crecimiento entre 1990 y 2000. La caída fue mayor que en las demás regiones, salvo los estados árabes.
- La desigualdad ha disminuido debido a la expansión de la educación y las transferencias públicas a los pobres. También se ha ido cerrando la brecha en las desigualdades en salud.
- ALC sigue siendo la región más desigual del mundo en términos de ingresos, a pesar de registrar la mayor caída en la desigualdad.
- La inseguridad ciudadana sigue siendo alarmante.
- Las vulnerabilidades persistentes amenazan con revertir los logros alcanzados. Hay más de 45 millones de personas vulnerables, en riesgo de caer en pobreza multidimensional, es decir, con carencias concurrentes en salud, educación y nivel de vida.
- Entre los grupos más vulnerables están los pueblos indígenas, pues tienen menor escolaridad, acceso desigual a la tierra y a otros bienes productivos, y menos oportunidades.
- Los trabajadores informales también son altamente vulnerables.
- ALC ocupa el primer lugar entre las regiones en desarrollo en el nuevo Índice de Desarrollo de Género, según el cual el valor del IDH para las mujeres es ligeramente más bajo con respecto al IDH de los hombres (un equivalente al 96.3 % de este último). Argentina, Barbados y Uruguay se encuentran entre los 16 países en el mundo en el que los valores del IDH para las mujeres son iguales o superiores a los de los hombres.

Table 1: Human Development Index and its Components
http://hdr.undp.org/es/content/table-1-human-development-index-and-its-components

HDI rank CountryHuman Development Index (HDI) Value, 2013Life expectancy at birth (years), 2013Mean years of schooling (years), 2012 aExpected years of schooling (years), 2012aGross national income (GNI) per capita (2011 PPP $), 2013Human Development Index (HDI) Value, 2012Change in rank, 2012-2013

Very high human development




1 Norway 0.944 81.5 12.6 17.6 63,909 0.943 0
2 Australia 0.933 82.5 12.8 19.9 41,524 0.931 0
3 Switzerland 0.917 82.6 12.2 15.7 53,762 0.916 0
4 Netherlands 0.915 81.0 11.9 17.9 42,397 0.915 0
5 United States 0.914 78.9 12.9 16.5 52,308 0.912 0
6 Germany 0.911 80.7 12.9 16.3 43,049 0.911 0
7 New Zealand 0.910 81.1 12.5 19.4 32,569 0.908 0
8 Canada 0.902 81.5 12.3 15.9 41,887 0.901 0
9 Singapore 0.901 82.3 10.2 b15.4 c72,371 0.899 3
10 Denmark 0.900 79.4 12.1 16.9 42,880 0.900 0
11 Ireland 0.899 80.7 11.6 18.6 33,414 0.901 -3
12 Sweden 0.898 81.8 11.7 b15.8 43,201 0.897 -1
13 Iceland 0.895 82.1 10.4 18.7 35,116 0.893 0
14 United Kingdom 0.892 80.5 12.3 16.2 35,002 0.890 0
15 Hong Kong, China (SAR) 0.891 83.4 10.0 15.6 52,383 0.889 0
15 Korea (Republic of) 0.891 81.5 11.8 17.0 30,345 0.888 1
17 Japan 0.890 83.6 11.5 15.3 36,747 0.888 -1
18 Liechtenstein 0.889 79.9 d10.3 e15.1 87,085 f,g0.888 -2
19 Israel 0.888 81.8 12.5 15.7 29,966 0.886 0
20 France 0.884 81.8 11.1 16.0 36,629 0.884 0
21 Austria 0.881 81.1 10.8 b15.6 42,930 0.880 0
21 Belgium 0.881 80.5 10.9 b16.2 39,471 0.880 0
21 Luxembourg 0.881 80.5 11.3 13.9 58,695 0.880 0
24 Finland 0.879 80.5 10.3 17.0 37,366 0.879 0
25 Slovenia 0.874 79.6 11.9 16.8 26,809 0.874 0
26 Italy 0.872 82.4 10.1 b16.3 32,669 0.872 0
27 Spain 0.869 82.1 9.6 17.1 30,561 0.869 0
28 Czech Republic 0.861 77.7 12.3 16.4 24,535 0.861 0
29 Greece 0.853 80.8 10.2 16.5 24,658 0.854 0
30 Brunei Darussalam 0.852 78.5 8.7 14.5 70,883 h0.852 0
31 Qatar 0.851 78.4 9.1 13.8 119,029 g0.850 0
32 Cyprus 0.845 79.8 11.6 14.0 26,771 0.848 0
33 Estonia 0.840 74.4 12.0 16.5 23,387 0.839 0
34 Saudi Arabia 0.836 75.5 8.7 15.6 52,109 0.833 0
35 Lithuania 0.834 72.1 12.4 16.7 23,740 0.831 1
35 Poland 0.834 76.4 11.8 15.5 21,487 0.833 -1
37 Andorra 0.830 81.2 d10.4 i11.7 40,597 j0.830 0
37 Slovakia 0.830 75.4 11.6 15.0 25,336 0.829 1
39 Malta 0.829 79.8 9.9 14.5 27,022 0.827 0
40 United Arab Emirates 0.827 76.8 9.1 13.3 k58,068 0.825 0
41 Chile 0.822 80.0 9.8 15.1 20,804 0.819 1
41 Portugal 0.822 79.9 8.2 16.3 24,130 0.822 0
43 Hungary 0.818 74.6 11.3 b15.4 21,239 0.817 0
44 Bahrain 0.815 76.6 9.4 14.4 l32,072 h0.813 0
44 Cuba 0.815 79.3 10.2 14.5 19,844 m 0.813 0
46 Kuwait 0.814 74.3 7.2 14.6 85,820 g0.813 -2
47 Croatia 0.812 77.0 11.0 14.5 19,025 0.812 0
48 Latvia 0.810 72.2 11.5 b15.5 22,186 0.808 0
49 Argentina 0.808 76.3 9.8 16.4 17,297 h 0.806 0

High human development




50 Uruguay 0.790 77.2 8.5 15.5 18,108 0.787 2
51 Bahamas 0.789 75.2 10.9 12.6 n21,414 0.788 0
51 Montenegro 0.789 74.8 10.5 o15.2 14,710 0.787 1
53 Belarus 0.786 69.9 11.5 o15.7 16,403 0.785 1
54 Romania 0.785 73.8 10.7 14.1 17,433 0.782 1
55 Libya 0.784 75.3 7.5 16.1 21,666 h0.789 -5
56 Oman 0.783 76.6 6.8 13.6 42,191 h0.781 0
57 Russian Federation 0.778 68.0 11.7 14.0 22,617 0.777 0
58 Bulgaria 0.777 73.5 10.6 b14.3 15,402 0.776 0
59 Barbados 0.776 75.4 9.4 15.4 13,604 0.776 -1
60 Palau 0.775 72.4 d12.2 p13.7 12,823 0.773 0
61 Antigua and Barbuda 0.774 76.0 8.9 p13.8 18,800 0.773 -1
62 Malaysia 0.773 75.0 9.5 12.7 21,824 0.770 0
63 Mauritius 0.771 73.6 8.5 15.6 16,777 0.769 0
64 Trinidad and Tobago 0.766 69.9 10.8 12.3 25,325 0.765 0
65 Lebanon 0.765 80.0 7.9 o13.2 16,263 0.764 0
65 Panama 0.765 77.6 9.4 12.4 16,379 0.761 2
67 Venezuela (Bolivarian Republic of) 0.764 74.6 8.6 14.2 17,067 0.763 -1
68 Costa Rica 0.763 79.9 8.4 13.5 13,012 0.761 -1
69 Turkey 0.759 75.3 7.6 14.4 18,391 0.756 0
70 Kazakhstan 0.757 66.5 10.4 15.0 19,441 0.755 0
71 Mexico 0.756 77.5 8.5 12.8 15,854 0.755 -1
71 Seychelles 0.756 73.2 9.4 o11.6 24,632 0.755 -1
73 Saint Kitts and Nevis 0.750 73.6 d8.4 p12.9 20,150 0.749 0
73 Sri Lanka 0.750 74.3 10.8 13.6 9,250 0.745 2
75 Iran (Islamic Republic of) 0.749 74.0 7.8 15.2 13,451 h0.749 -2
76 Azerbaijan 0.747 70.8 11.2 o11.8 15,725 0.745 -1
77 Jordan 0.745 73.9 9.9 13.3 11,337 0.744 0
77 Serbia 0.745 74.1 9.5 13.6 11,301 0.743 1
79 Brazil 0.744 73.9 7.2 15.2 q 14,275 0.742 1
79 Georgia 0.744 74.3 12.1 r13.2 6,890 0.741 2
79 Grenada 0.744 72.8 8.6 p15.8 10,339 0.743 -1
82 Peru 0.737 74.8 9.0 13.1 11,280 0.734 0
83 Ukraine 0.734 68.5 11.3 15.1 8,215 0.733 0
84 Belize 0.732 73.9 9.3 13.7 9,364 0.731 0
84 The former Yugoslav Republic of Macedonia 0.732 75.2 8.2 r13.3 11,745 0.730 1
86 Bosnia and Herzegovina 0.731 76.4 8.3 o13.6 9,431 0.729 0
87 Armenia 0.730 74.6 10.8 12.3 7,952 0.728 0
88 Fiji 0.724 69.8 9.9 15.7 7,214 0.722 0
89 Thailand 0.722 74.4 7.3 13.1 13,364 0.720 0
90 Tunisia 0.721 75.9 6.5 14.6 10,440 0.719 0
91 China 0.719 75.3 7.5 12.9 11,477 0.715 2
91 Saint Vincent and the Grenadines 0.719 72.5 8.6 p13.3 10,339 0.717 0
93 Algeria 0.717 71.0 7.6 14.0 12,555 0.715 0
93 Dominica 0.717 77.7 d7.7 p12.7 n9,235 0.716 -1
95 Albania 0.716 77.4 9.3 10.8 9,225 0.714 2
96 Jamaica 0.715 73.5 9.6 12.5 8,170 0.715 -3
97 Saint Lucia 0.714 74.8 8.3 p12.8 9,251 0.715 -4
98 Colombia 0.711 74.0 7.1 13.2 11,527 0.708 0
98 Ecuador 0.711 76.5 7.6 12.3 n 9,998 0.708 0
100 Suriname 0.705 71.0 7.7 12.0 15,113 0.702 1
100 Tonga 0.705 72.7 9.4 b14.7 5,316 0.704 0
102 Dominican Republic 0.700 73.4 7.5 12.3 l 10,844 0.698 0

Medium human development




103 Maldives 0.698 77.9 5.8 b12.7 10,074 0.695 0
103 Mongolia 0.698 67.5 8.3 15.0 8,466 0.692 3
103 Turkmenistan 0.698 65.5 9.9 s12.6 p11,533 0.693 1
106 Samoa 0.694 73.2 10.3 12.9 t4,708 0.693 -2
107 Palestine, State of 0.686 73.2 8.9 o13.2 5,168 h, u0.683 0
108 Indonesia 0.684 70.8 7.5 12.7 8,970 0.681 0
109 Botswana 0.683 64.4 v 8.8 11.7 14,792 0.681 -1
110 Egypt 0.682 71.2 6.4 13.0 10,400 0.681 -2
111 Paraguay 0.676 72.3 7.7 11.9 7,580 0.670 0
112 Gabon 0.674 63.5 7.4 12.3 16,977 0.670 -1
113 Bolivia (Plurinational State of) 0.667 67.3 9.2 13.2 5,552 0.663 0
114 Moldova (Republic of) 0.663 68.9 9.8 11.8 5,041 0.657 2
115 El Salvador 0.662 72.6 6.5 12.1 7,240 0.660 0
116 Uzbekistan 0.661 68.2 10.0 r11.5 5,227 0.657 0
117 Philippines 0.660 68.7 8.9 b11.3 6,381 0.656 1
118 South Africa 0.658 56.9 9.9 13.1 p11,788 0.654 1
118 Syrian Arab Republic 0.658 74.6 6.6 12.0 5,771 h, u0.662 -4
120 Iraq 0.642 69.4 5.6 10.1 14,007 0.641 0
121 Guyana 0.638 66.3 8.5 10.7 6,341 0.635 0
121 Viet Nam 0.638 75.9 5.5 11.9 n4,892 0.635 0
123 Cape Verde 0.636 75.1 3.5 p13.2 6,365 0.635 -2
124 Micronesia (Federated States of) 0.630 69.0 8.8 s11.4 p3,662 0.629 0
125 Guatemala 0.628 72.1 5.6 10.7 6,866 0.626 0
125 Kyrgyzstan 0.628 67.5 9.3 12.5 3,021 0.621 1
127 Namibia 0.624 64.5 6.2 11.3 9,185 0.620 0
128 Timor-Leste 0.620 67.5 4.4 w11.7 9,674 0.616 1
129 Honduras 0.617 73.8 5.5 11.6 4,138 0.616 0
129 Morocco 0.617 70.9 4.4 11.6 6,905 0.614 2
131 Vanuatu 0.616 71.6 9.0 o10.6 2,652 0.617 -3
132 Nicaragua 0.614 74.8 5.8 10.5 4,266 0.611 0
133 Kiribati 0.607 68.9 7.8 p12.3 2,645 0.606 0
133 Tajikistan 0.607 67.2 9.9 11.2 2,424 0.603 1
135 India 0.586 66.4 4.4 11.7 5,150 0.583 0
136 Bhutan 0.584 68.3 2.3 w12.4 6,775 0.580 0
136 Cambodia 0.584 71.9 5.8 10.9 2,805 0.579 1
138 Ghana 0.573 61.1 7.0 11.5 3,532 0.571 0
139 Lao People's Democratic Republic 0.569 68.3 4.6 10.2 4,351 0.565 0
140 Congo 0.564 58.8 6.1 11.1 4,909 0.561 0
141 Zambia 0.561 58.1 6.5 13.5 2,898 0.554 2
142 Bangladesh 0.558 70.7 5.1 10.0 2,713 0.554 1
142 Sao Tome and Principe 0.558 66.3 4.7 w11.3 3,111 0.556 -1
144 Equatorial Guinea 0.556 53.1 5.4 p8.5 21,972 0.556 -3

Low human development




145 Nepal 0.540 68.4 3.2 12.4 2,194 0.537 0
146 Pakistan 0.537 66.6 4.7 7.7 4,652 0.535 0
147 Kenya 0.535 61.7 6.3 11.0 2,158 0.531 0
148 Swaziland 0.530 49.0 7.1 11.3 5,536 0.529 0
149 Angola 0.526 51.9 4.7 w11.4 6,323 0.524 0
150 Myanmar 0.524 65.2 4.0 8.6 3,998 h0.520 0
151 Rwanda 0.506 64.1 3.3 13.2 1,403 0.502 0
152 Cameroon 0.504 55.1 5.9 10.4 2,557 0.501 0
152 Nigeria 0.504 52.5 5.2 w9.0 5,353 0.500 1
154 Yemen 0.500 63.1 2.5 9.2 3,945 0.499 0
155 Madagascar 0.498 64.7 5.2 p10.3 1,333 0.496 0
156 Zimbabwe 0.492 59.9 7.2 9.3 1,307 0.484 4
157 Papua New Guinea 0.491 62.4 3.9 8.9 p2,453 0.490 -1
157 Solomon Islands 0.491 67.7 4.5 p9.2 1,385 0.489 0
159 Comoros 0.488 60.9 2.8 12.8 1,505 0.486 -1
159 Tanzania (United Republic of) 0.488 61.5 5.1 9.2 1,702 0.484 1
161 Mauritania 0.487 61.6 3.7 8.2 2,988 0.485 -2
162 Lesotho 0.486 49.4 5.9 b11.1 2,798 0.481 1
163 Senegal 0.485 63.5 4.5 7.9 2,169 0.484 -3
164 Uganda 0.484 59.2 5.4 10.8 1,335 0.480 0
165 Benin 0.476 59.3 3.2 11.0 1,726 0.473 0
166 Sudan 0.473 62.1 3.1 7.3 p3,428 0.472 0
166 Togo 0.473 56.5 5.3 12.2 1,129 0.470 1
168 Haiti 0.471 63.1 4.9 7.6 p 1,636 0.469 0
169 Afghanistan 0.468 60.9 3.2 9.3 1,904 0.466 0
170 Djibouti 0.467 61.8 3.8 r6.4 3,109 h0.465 0
171 Côte d'Ivoire 0.452 50.7 4.3 8.9 p2,774 0.448 0
172 Gambia 0.441 58.8 2.8 9.1 1,557 0.438 0
173 Ethiopia 0.435 63.6 2.4 w8.5 1,303 0.429 0
174 Malawi 0.414 55.3 4.2 10.8 715 0.411 0
175 Liberia 0.412 60.6 3.9 8.5 p752 0.407 0
176 Mali 0.407 55.0 2.0 b8.6 1,499 0.406 0
177 Guinea-Bissau 0.396 54.3 2.3 r9.0 1,090 0.396 0
178 Mozambique 0.393 50.3 3.2 w9.5 1,011 0.389 1
179 Guinea 0.392 56.1 1.6 w8.7 1,142 0.391 -1
180 Burundi 0.389 54.1 2.7 10.1 749 0.386 0
181 Burkina Faso 0.388 56.3 1.3 r7.5 1,602 0.385 0
182 Eritrea 0.381 62.9 3.4 p4.1 1,147 0.380 0
183 Sierra Leone 0.374 45.6 2.9 7.5 p1,815 0.368 1
184 Chad 0.372 51.2 1.5 s7.4 1,622 0.370 -1
185 Central African Republic 0.341 50.2 3.5 7.2 588 0.365 0
186 Congo (Democratic Republic of the) 0.338 50.0 3.1 9.7 444 0.333 1
187 Niger 0.337 58.4 1.4 5.4 873 0.335 -1

Other countries or territories







Korea (Democratic People's Rep. of) .. 70.0 .. .. .. .. ..

Marshall Islands .. 72.6 .. .. 4,206 .. ..

Monaco .. .. .. .. .. .. ..

Nauru .. .. .. 9.3 .. .. ..

San Marino .. .. .. 15.3 .. .. ..

Somalia .. 55.1 .. .. .. .. ..

South Sudan .. 55.3 .. .. 1,450 .. ..

Tuvalu .. .. .. 10.8 5,151 .. ..

Human Development Index Groups







Very high human development 0.890 80.2 11.7 16.3 40,046 0.889 —

High human development 0.735 74.5 8.1 13.4 13,231 0.733 —

Medium human development 0.614 67.9 5.5 11.7 5,960 0.612 —

Low human development 0.493 59.4 4.2 9.0 2,904 0.490 —

Regions







Arab States 0.682 70.2 6.3 11.8 15,817 0.681 —

East Asia and the Pacific 0.703 74.0 7.4 12.5 10,499 0.699 —

Europe and Central Asia 0.738 71.3 9.6 13.6 12,415 0.735 —

Latin America and the Caribbean 0.740 74.9 7.9 13.7 13,767 0.739 —

South Asia 0.588 67.2 4.7 11.2 5,195 0.586 —

Sub-Saharan Africa 0.502 56.8 4.8 9.7 3,152 0.499 —

Least developed countries0.487 61.5 3.9 9.4 2,126 0.484 —

Small island developing states0.665 70.0 7.5 11.0 9,471 0.663 —










World0.702 70.8 7.7 12.2 13,723 0.700 — 
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Educación, resistencia y esperanza, de Miguel Soler Roca

August 5, 2014, 6:30 am
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Miguel Soler Roca: Educación, resistencia y esperanza

Marcia Rivera. Marta Demarchi. [Compiladoras]
Miguel Soler Roca. [Autor de Capítulo]
....................................................................................
Colección Antologías.
ISBN 978-987-722-023-0
CLACSO.
Buenos Aires.
Julio de 2014

Los textos que se incluyen en esta antología dan cuenta de la prologada y fecunda vida del maestro Miguel Soler Roca, un catalán que tempranamente echó raíces en Uruguay, dedicando su vida a la educación, la acción transformadora desde el medio local y al análisis crítico de las políticas públicas. A través de sus escritos podemos situarnos en los campos uruguayos de mediados del siglo XX y recorrer de su mano la situación de la educación pública en América Latina y el Caribe.


Gustosa creo en mi blog este espacio para Miguel Soler Roca y su Antología Esencial: Educación, resistencia y esperanza publicada recientemente por CLACSO. Incluyo también el breve mensaje que envié por correo electrónico a Comunidad Educativa informando sobre el libro. Y el mensaje de Miguel, agradeciendo los comentarios recibidos, hablándonos del libro y de cómo quisiera que fuese leído y aprovechado, sirviendo al "conocimiento y discusión de los jóvenes, en especial de los futuros docentes, no con la pretensión de orientar a nadie sino de provocar una lectura interactiva". Tomo su deseo al pie de la letra y lo asumo como una misión: acercar el libro a todos aquellos interesados en la cuestión educativa y, de manera especial, a los maestros.

Para quienes no lo conocen: Miguel es un personaje, y un personaje excepcional de la educación latinoamericana y mundial. Publica esta antología a sus noventa y pico de años, con esa lucidez extraordinaria que, en su caso, va creciendo con la vejez, burlando sus reiterados intentos por  "darse de baja" y despedirse de la educación y de la vida pública. 

Nos conocimos en Quito, en 1991. El estaba entonces radicado en Barcelona y venía viajando por diversos países de América Latina, entrevistando gentes y compilando materiales para un libro sobre la educación rural en América Latina, que luego, salido del horno y autografiado en 1992, leí con avidez. Nunca había leído algo tan pensado y sentido sobre la educación rural. Aprendí mucho con su lectura; tengo todo el libro subrayado. Como tantos otros libros de Miguel que conservo en un lugar especial en mi biblioteca.

Desde entonces nos hicimos amigos. Una amistad nutrida de afecto, de lecturas, escrituras, pasiones y luchas comunes en torno a la educación, y mucho más allá. Compartimos Comunidad Educativa, la comunidad virtual de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, y el propio Pronunciamiento, cuya segunda versión redactamos juntos, en septiembre del 2010 en Buenos Aires, al término del II Encuentro Presencial de firmantes. Siempre en complicidad, desde Comunidad Educativa intentamos, durante más de una década, dinamizar el pensamiento y la acción colectiva en torno a una agenda distinta para la educación latinoamericana. Compartimos también el GLEACE (Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización y Cultura Escrita), desde el cual hemos elaborado diversos posicionamientos.

Publico abajo su mensaje, sin pedirle autorización. Temo que su modestia me insista en que no vale la pena. Y me doy el gusto de este pequeño homenaje a Miguel, a su ejemplo de vida, a su obra, a su compromiso incansable y militante con la educación, del cual tanto tenemos que aprender las viejas y las nuevas generaciones.

Queridos amigos:
A través de Twitter recibo esta gran alegría y esta magnífica obra de nuestro querido Miguel Soler Roca: "Educación, resistencia y esperanza" (puede descargarse en PDF).
Felicitaciones a Miguel, con un abrazo lleno de afecto y de orgullo de poder llamarle mi amigo y de tenerle entre nosotros.
Rosa Maria
Buenos Aires, 27 Julio, 2014




Querida Rosa María,
queridos compañeros y compañeras de Comunidad Educativa.

He recibido vuestros mensajes, empezando por el muy afectuoso de Rosa María de 27 de julio. Son ustedes muy amables respecto a este libro, cuyo proceso de elaboración ha sido un poco largo pero que al fin ha aparecido.

Me he demorado en acusar recibo a los correos que me han ido llegando en espera de poder tener en mis manos el libro en su versión tradicional en papel, pero aún no lo he recibido. No importa mucho, por cuanto la versión digital permite seleccionar los contenidos que a cada uno le puedan interesar. De modo que lo hago ahora, declarando mi gratitud a Pablo Gentili, Secretario General de CLACSO, a las dos presentadoras (una de ellas, Marta Demarchi, miembro de Comunidad Educativa), y a todos los colegas que me han hecho llegar expresiones de simpatía.

Es mi ferviente deseo que a través de esas páginas todo lo que América Latina me enseñó a lo largo de los años esté a disposición de los docentes de hoy, no como propuestas actualizadas porque no lo son, sino como testimonio de las luchas vividas por la sociedad y la educación de nuestros países en las últimas décadas. Tal vez su lectura ayude a identificar conceptos claves de la educación que han mantenido una cierta continuidad temporal, distinguiéndolos de otros que resultaron afectados y a veces muy maltratados por los avatares de la Historia, que tanto condiciona a la educación.

Es de desear que esta obra de recopilación dé lugar a debate, al análisis de compañeros de diversas generaciones que no se conformen con leerla sino que quieran aportar su comentario crítico. Creo que ésta es una función que Comunidad Educativa ha venido cumpliendo, no muy sistemáticamente, porque la sucesión de novedades educativas en nuestra región es relativamente rápida y por momentos dramática y los temas de actualidad pueden exigir acciones inmediatas más que debates retrospectivos.

De cualquier manera, si me llegaran opiniones sobre algunas de mis páginas, sea de carácter individual sea como resultado de un debate compartido, haré lo que pueda por lo menos por acusar recibo y agradecer esas muestras de interés, sin poder comprometerme a participar en análisis que requieran parte de mi tiempo, hoy limitado por razones de edad y del cumplimiento de otras tareas de las que no me he podido liberar todavía.

Para mí el uso óptimo de cualquiera de mis ensayos es someterlo al conocimiento y discusión de los jóvenes, en especial de los futuros docentes, no con la pretensión de orientar a nadie sino de provocar una lectura interactiva. Reconozco que en los tiempos actuales la formación docente apunta a una rápida capacitación para hacer de la educación un medio más de que se vale el capitalismo para afirmarse socialmente y producir y difundir un conocimiento sustentador de los objetivos de los poderes dominantes.

Tal vez en alguna de mis líneas escritas hace ya tiempo y en otros casos en fechas recientes encuentren la visión opuesta, la de una educación y una formación docente más atenta a las necesidades culturales de los jóvenes que a las presiones del sistema económico, cada día más ancho y ajeno. Proteger los fines humanistas de las escuelas normales y de las universidades debe ocuparnos más que convertirlas en medios al servicio de las fuerzas anónimas que orientan la marcha globalizada y estandarizada de la Humanidad.

Como dijo Gabriel García Márquez al recibir el Premio Nobel en 1982: "La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos solo contribuye a hacernos cada vez más desconocidos, cada vez menos libres, cada vez más solitarios".

Y por aquí te dejo, Rosa María, y dejo a los colegas, cada uno en su porfiada lucha, y yo en la mía, recordando que si la llevamos adelante pensando y actuando juntos nos será más grato y fácil.

Reciban el cordial y agradecido abrazo de

Miguel Soler Roca.
Montevideo, 3 agosto, 2014




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Personajes en OTRA∃DUCACION

August 7, 2014, 11:03 pm
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Rosa María Torres


Compilación de textos de o sobre diversos personajes
vinculados a la cultura, la educación o la política, incluidos en este blog.


Alberto Acosta (Ecuador)
- Lecturas sobre el "Buen Vivir"
- El Reyecito y su Corte

Jorge Luis Borges (Argentina)
- "Si un libro aburre, déjelo"

Don Bosco (Italia)
- La pedagogía salesiana y el actual contexto internacional

Facundo Cabral (Argentina)
- Facundo Cabral, cantor

Italo Calvino (Italia)
- Seis propuestas de Italo Calvino para la escritura

Claudius Ceccon (Brasil)
- Humor que duele. ¡Cambiemos la educación!

Vicky Colbert (Colombia)
- Los Laureados con los Premios WISE a la Educación / WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators
- "Antes, aquí era Escuela Vieja"
- Escuela Nueva: An innovation within formal education

Cristóbal Colón (España)
- La importancia de lo escrito o por qué Colón pasó a la historia
- El "descubrimiento" de América (comprensión lectora)

Rafael Correa (Ecuador)
- Perlas Presidenciales
- Entre la renuncia y la reelección
- Cátedra Presidencial sobre Ideología de Género
- Quito: Campaña electoral y género epistolar
- Política y racismo en el Ecuador
- Reacciona Ecuador, ¡el machismo es violencia!
- Una historia de toros, política y consulta
- El Reyecito y su Corte
- Titulares tramposos y manipulación
- El cuento del "99% del Yasuní o el Yasuní intacto"
- Ecuador: Los Yasunidos y la lucha por la consulta en favor del Yasuní
 
Dr. Madhav Chavan (India)
- Los Laureados con los Premios WISE a la Educación / WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators

Jacques Delors (Francia)
- Basic Learning Needs: Different Frameworks

Eneko (Venezuela)
- Humor que duele. ¡Cambiemos la educación!

Emilia Ferreiro (Argentina/México)
- Presentación del libro de Emilia Ferreiro “Alfabetización de niños y adultos: Textos escogidos”
- El milagro del aprendizaje escolar
- El fracaso alfabetizador de la escuela

Paulo Freire (Brasil)
- Profesora sí, tía no (Prefacio al libro de Paulo Freire)
- Paulo Freire, los sexshops y la comida tailandesa 
- Los múltiples Paulo Freires / The million Paulo Freires / Les multiples Paulo  Freire
- "Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha": entrevista con Paulo Freire
- Un Congreso de Alfabetizandos en Sao Paulo
- Paulo Freire, Guinea-Bissau y la alfabetización
- A mi amigo Paulo Freire / To my friend Paulo Freire
 
Eduardo Galeano (Uruguay)
- El calendario de Galeano: Los hijos de los días
- Sobre educadores, buenos educadores y profesionalización
 
Jorge Glas (Ecuador)
- Un sonado marco teórico: Plagio, política y academia en el Ecuador
- Marcos teóricos para todos los gustos

Eduardo Gudynas (Uruguay)
- Izquierda y progresismo no son lo mismo
- Lecturas sobre el "Buen Vivir"

Sir Fazle Hasan Abed (Bangladesh)
- Los Laureados con los Premios WISE a la Educación / WISE Prize for Education Laureates: Bottom-Up Innovators

Eric Hobsbawm (Reino Unido)
- Sobre educadores, buenos educadores y profesionalización 

Pablo Latapí (México)
- Participación social en educación y observatorios ciudadanos

Nelson Mandela (Sudáfrica)
- I Encuentro Internacional "Monseñor Leomidas Proaño"
- Ecuador: Tu juventud te ama
- El nombre de Ramona Cuji
- Gabriela sabe leer pero tiene miedo

Quino (Argentina)
- Humor que duele. ¡Cambiemos la educación!

Julio Verne (Francia)
- Pequeño homenaje personal a Julio Verne y a mi mamá


Otros personajes 

Bonil, Chamorro, Pancho Cajas, Vilma(Ecuador)
- Perlas Presidenciales

Ramona Cuji (Ecuador)
- El nombre de Ramona Cuji

Gabriela (Ecuador)
- Gabriela sabe leer pero tiene miedo

Patricia Gualinga (Ecuador)
- Sumak Kawsay: Voces y saberes de la Amazonía ecuatoriana

Kazi (Bangladesh)
- Kazi, el sin gracia
- Kazi, The Graceless

Don Nemorio (México)
- "Dos temores me detienen: el director y los padres de familia"

Raquel (México)
- La escuela de la maestra Raquel


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Expertos internacionales

August 9, 2014, 4:37 pm
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Rosa María Torres

EXPERTOS: los hay reales y los hay postizos. Alguna vez, la pala­bra dijo algo: se aplicaba a quienes dominaban un saber o una especialidad. Hoy en día, el calificativo se aplica a mansalva, pudiendo abarcar tanto a exper­tos de verdad como a los que, antojadiza e improvisadamente, son llamados tales gracias al desconocimiento o la falta de criterio de quienes solicitan y compran sus servicios. 

Nos referiremos aquí al experto en un campo específico, el de la educación, un campo sumamente complejo y sensible, que se resiste a recetas y a fórmulas prefabricadas, que requiere no solo saber sino experiencia, conocimiento profundo del contexto y de la(s) cultura(s), empatía, capacidad de observar y de escuchar, voluntad para identificar lo propio y lo diferente, cautela para postergar el juicio fácil o la propuesta apresurada. 

A medida que se amplía y complejiza, la educación ha venido segmentándose en numerosos subcampos y especialidades. Es imposible saber de todo, manejar en profundidad todos los elemen­tos que inter­vienen en las decisiones de política y en los procesos educativos intra y extra escolares.

El 'experto', hoy, puede saber de una pequeña parte del conjunto o bien presentarse como un todólogo que sabe de todo. En cualquier caso, ninguno de ellos está en capacidad de asumir visiones o decisiones sistémicas. La educación es campo multi- y trans-disciplinar, que exige mútiples saberes y múltiples miradas, trabajo en equipo, participación social, experimentación, tiempo y condiciones para ensayar, errar y rectificar. 

Jóvenes inexperientes recién graduados en el extranjero o bien funcionarios jubilados o que van quedándose sin chamba por cambio de gobierno o de administración, pasan a engrosar las filas de los 'expertos' y las carpetas de candidatos que esperan ser considerados en los archivos de agencias inter­nacionales y burocracias nacionales. Grupo aparte son los economistas, quienes tienden a creerse expertos en cualquier campo, y que de hecho lideran hoy las decisiones de la educación a nivel mundial, por lo general desde visiones economicistas, mecanicistas y estrechas de lo que significa enseñar y aprender.  
 
■  Un país latinoamericano se embarcó en una reforma curricular. La lista de candidatos a asesores internacionales apareció encabezada por un ex-Ministro de Educación de un país vecino - reconocidamente no especialista en educación y menos en currículo -, quien acababa de quedar vacante por cambio de gobierno. Para no hacerla larga: hubo que proceder a la contratación de un experto a distancia para que asesorara al experto y de expertitos que le ayudaran in situ. Todo duró y costó mucho más de lo previsto. El resultado: un engendro. Dos o tres publicaciones, el clásico taller de "validación" que empaca y pone sello internacional a cualquier cosa ... y no se habló más del asunto. 

■  Otro país latinoamericano decidió que había llegado la hora de una profunda y ejemplar reforma educativa, costara lo que costara. La palabra 'excelencia' copó los discursos. Profesores de Harvard y otras universidades VIP desfilaron con sus respectivas ideas, propuestas, visiones de 'calidad educativa' y de 'futuro de la educación'. Los sesudos y vistosos documentos elaborados reposan en centros de documentación nacionales e internacionales como incómodo testimonio de lo que resulta cuando se pretende reformar la educación con expertos VIP que desconocen el país y se sienten libres para imaginar cualquier cosa, independientemente de su viabilidad e incluso de su comprensión por parte de la sociedad.  

■  En un país asiático se necesitaba alguien para diseñar y dirigir un proyecto nacional de alfabetización de adultos. El "experto" internacional recomenda­do y finalmente contratado, si bien vinculado al campo educativo, sabía nada de alfabetización y nada de adultos. Así pues, al poco tiempo se vio en la necesidad de contratar expertos de verdad que vinieran a hacer el trabajo, con lo cual, solamente en salarios de "exper­tos", este pobre país debió pagar sumas extraordinarias. Al final, el programa no llegó a despegar.   

■  En un evento del Banco Mundial en Washington el panel se extendió en un conversatorio reducido en el que quedaron, entre otros, varios jóvenes con traje y con cartelitos colgados que decían 'EXPERTO'. Me acerqué al que estaba a mi lado y le pregunté en qué era experto. Me dijo, sin rubor, que era 'experto en (países en vías de) desarrollo', como si tal cosa existiera. Con tres meses en un país latinoamericano y una pasantía de verano en un país africano, se volvió 'experto en desarrollo'. Le pregunté cuántos años tenía. Me dijo que 25. Le dije que nadie puede ser experto a esa edad. Que el conocimiento experto toma años, articulación entre teoría y práctica, un largo y muy trabajado matrimonio entre aprender a escuchar, aprender a pensar y aprender a hacer (con otros). Se rió, sin consecuencias. Había ocho más como él en la sala. 

■  En Africa he encontrado los casos más flagrantes de 'expertos internacionales'. Expertos que muchas veces van de país en país dejando los mismos documentos, modificando a lo sumo tablas, estadísticas, siglas, fechas, o bien traduciendo el documento a otro idioma, con idénticas conclusiones y recomendaciones para países y circunstancias muy diversos. Expertos con horarios reducidos y salarios abultados, en países con grandes necesidades y limitaciones. Expertos que trabajan en hoteles cinco estrellas, junto a la piscina, con sus laptops o artefactos de última generación, servidos por sirvientes locales. Y que, además, con alarde y sin empacho, desprecian la cultura local y se burlan de la gente con la que trabajan. Millones paga Africa en expertos internacionales, mayoritariamente provenientes de los países que la colonizaron.

Cordón umbilical lucrativo y costoso, lleno de trampas y de círculos viciosos, el de los expertos internacionales. Mucho experto descomprometido con su tarea y con la gente que le paga y depende de sus decisiones. Mucho experto en serie, ajeno e insensible a los contextos, repitiendo lo mismo en todo lado. Mucho experto no reconocido como tal en su propio país, pero que en otros lados le tienden alfombras rojas. 

Una industria internacional que consume mucho dinero de los 'países en desarrollo' y con réditos probadamente inútiles o dudosos. Una industria nutrida de préstamos, rituales, pleitesías, CVs, presentaciones, conferencias, eventos, documentos al por mayor. Prospera sobre todo en los países pobres y pequeños, en los con deficientes sistemas educativos y débiles capacidades nacionales, en los convencidos de que lo extranjero es siempre lo mejor, en los ávidos de visibilidad y de ránkings, en los empeñados en lograr 'nivel internacional' como si ese fuese el objetivo. Una industria, en fin, en la que, por todo eso y parafraseando un tango, se vuelve cada vez más difícil diferenciar al experto del chambón.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
- Knowldedge-based international aid: Do we want it? Do we need it?
- El molde de la reforma educativa 
- Receta para la reforma educativa / Recipe for education reform
 
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Fin de la Iniciativa Yasuní ITT: cadena del 15 agosto 2013

August 13, 2014, 10:46 pm
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Rosa María Torres
(en proceso)
Discurso de Rafael Correa en la nube, cadena nacional 15 agosto 2013. Elaboración: El Comercio


Rafael Correa, Cadena Nacional sobre fin de la Iniciativa Yasuní ITT (Quito, 15 agosto 2013)


El 15 de agosto de 2013, mediante cadena nacional (Decreto Ejecutivo 74), el Presidente Rafael Correa informó su decisión de dar por terminada la Iniciativa Yasuní-ITT que buscaba dejar el petróleo bajo tierra en el Parque Nacional Yasuní, en la Amazonía ecuatoriana, una de las zonas más biodiversas del planeta, declarada en 1989 Reserva Mundial de la Biósfera por la UNESCO. La Iniciativa le ganó al Ecuador renombre y admiración internacional; su abandono fue asimismo motivo de gran desconcierto y frustración tanto nacional como internacional. La sociedad ecuatoriana apoyó entusiastamente la Iniciativa, y se pronunció mayoritariamente por mantenerla incluso si ésta fracasara a nivel internacional.

A lo largo de este año, las cosas han seguido el rumbo programado por Correa. La Asamblea Nacional, con mayoría oficialista, dio paso al pedido presidencial, sin pasar por la consulta popular a la que el propio Correa se había comprometido y la cual fue pedida mayoritariamente por los ecuatorianos, y desestimando los derechos de la naturaleza establecidos en la Constitución. El proceso de recolección de firmas llevado a cabo por Yasunidos - movimiento ciudadano surgido desde la sociedad civil y protagonizado fundamentalmente por jóvenes - para exigir la consulta popular, fue boicoteado y abortado por el Consejo Nacional Electoral (CNE), siempre atento a los lineamientos y deseos del Presidente. La explotación del campo Tiputini ha iniciado ya, con vigilancoa del ejército, que impide a Yasunidos entrar para verificar los trabajos. La "tecnología de punta" y la "explotación responsable" no son tales, como se anticipó desde el inicio. La promesa del "99% del Yasuní intacto" fue y sigue siendo la gran mentira sobre la cual edificó el gobierno la campaña para buscar el apoyo del pueblo ecuatoriano a la explotación de [lo que queda de ] el Yasuní.

A un año del anuncio presidencial, hay mucho para reflexionar y analizar en torno a aquel pronunciamiento y al proceso detonado por éste, a la luz de la información y el conocimiento que poseemos actualmente y al accionar de Petroamazonas.

Transcribimos abajo el texto de la cadena, invitando a esa reflexión y ese análisis informado y pausado. Marcamos algunos pasajes relevantes e intercalamos entre parténtesis algunas notas alusivas que trabajaremos próximamente. 


 
Queridos ecuatorianas y ecuatorianos, y muy especialmente los jóvenes de mi Patria y de la Patria Grande. [ La interpelación a los jóvenes ]

Hace ya más de seis años, con la mayor alegría, el mayor entusiasmo, y tal vez con no poca ingenuidad, presentamos al mundo la Iniciativa Yasuní-ITT proponiendo al planeta mantener indefinidamente inexplotadas las reservas petroleras del bloque Ishpingo-Tiputini-Tambococha, más conocido como ITT, reservas estimadas en alrededor de 920 millones de barriles, que corresponden al 20% de reservas comprobadas del país. Con ello se evitaría mandar a la atmósfera más de 400 millones de toneladas de CO2, colaborando así con la lucha contra el calentamiento global.

Para este fin, la comunidad internacional debía contribuir con al menos 3.600 millones de dólares que representaban en ese entonces cerca del 50% de lo que percibiría el Estado si explotaba el ITT. 
No era caridad lo que pedíamos. Era co-responsabilidad en la lucha contra el cambio climático, siendo el principal contribuyente el pueblo ecuatoriano, puesto que Ecuador es un contaminador marginal y sin embargo con la propuesta sacrificaba 3.600 millones de dólares en renta petrolera. La compensación exigida tenía una perfecta lógica ambiental y económica: constituía un justo pago por la generación de bienes ambientales. Sin la selva amazónica, principal pulmón del mundo, probablemente la vida en el planeta desaparecería. No obstante aquello, los países amazónicos no recibimos nada a cambio por ese fundamental bien para la vida. La propuesta pretendió despertar la conciencia del mundo y generar una nueva realidad: bajar de la retórica a los hechos, exigiendo la co-responsabilidad de la comunidad internacional en la lucha contra el calentamiento global. 

Sin buscar ninguna clase de rédito - yo creo que el país me conoce - pero tan solo por precisiones ante la historia, quien ideó y propuso la Iniciativa, en reunión de directorio de Petroecuador, en junio de 2007, fue el propio Presidente de la República. [ La propiedad intelectual de la Iniciativa ]

Lamentablemente, tenemos que decir que el mundo nos ha fallado. [ "El mundo nos ha fallado"] Hasta el momento solo existen 13.3 millones de dólares en fondos disponibles, depositados en los fideicomisos Yasuní-ITT. Esto es apenas el 0.37% de lo esperado. Existen compromisos no directamente vinculados a la Iniciativa por 116 millones de dólares.

¿Por qué este fracaso? Seguramente hemos cometido errores, por lo innovador de la propuesta, pero les aseguro que de ninguna manera esos errores han sido decisivos. Pienso que la Iniciativa se adelantó a los tiempos y no pudo o no quiso ser comprendida por los responsables del cambio climático. También hemos tenido mala fortuna, ya que el lanzamiento de la Iniciativa coincidió con la peor crisis económica global de los últimos 80 años. Pero que nadie se engañe. El factor fundamental del fracaso es que el mundo es una gran hipocrecía y la lógica que prevalece no es la de la justicia sino la lógica del poder.

Es tan simple como duro, queridos jóvenes. Los países contaminadores también son los más ricos y fuertes. Y si los bienes ambientales generados por otros son de libre acceso, ¿por qué habrían de pagar algo? Imagínense por un instante si la situación fuera lo contrario: si los países pobres fuéramos los contaminadores y los países ricos los que tuvieran la selva amazónica generadora de aire puro. ¿Es que ya nos hubieran hasta invadido para obligarnos a pagarles por dichos bienes? Esa es la gran lucha, queridos jóvenes: un mundo donde reine la justicia y no solo la conveniencia del más fuerte.
Mientras tanto, tenemos que vencer la pobreza. Tenemos que construir hospitales, adecuadas escuelas, vivienda, energía, lograr que cada territorio tenga los servicios básicos indispensables. [¿Explotar el Yasuní para vencer la pobreza? ]

Para este fin, el Ecuador ha aprobado el Plan Nacional para el Buen Vivir que contiene un programa de inversiones para todo el Estado, incluidos los gobiernos autónomos descentralizados. Un plan de cerca de 70 mil millones de dólares[ El Plan Nacional para el Buen Vivir ], para tener en cada rincón de la Patria las UPCs, centros, escuelas, lo necesario desde el punto de vista de servicios del Estado.
Hemos vivido acostumbrados - ya no nos sorprende, por costumbre - a enfermedades como dengue, cólera, gastroenteritis, que son patologías de la miseria, pues no deberían existir y no existen en países con adecuados servicios sanitarios: agua potable, alcantarillado, rellenos sanitarios, de los cuales en pleno siglo 21 solo goza la mitad de la población ecuatoriana.

Escúchenme, jóvenes de la Patria: solo la mitad de los ecuatorianos tienen adecuados servicios sanitarios: agua potable, alcantarillado, relleno sanitario. Muy difícilmente podremos lograr en el 2015 los Objetivos del Milenio en cuanto a desnutrición, precisamente por la ausencia de esos servicios sanitarios. Nuestra agua dulce se está destruyendo, no por la minería, como dicen ciertos falsarios, sino por la falta de sistemas de aguas servidas en nuestras ciudades. La selva también se está destruyendo, pero por la expansión de la frontera agrícola y pecuaria, especialmente en la Amazonía. Y para evitar lo cual se requieren fuentes alternativas de empleo e ingreso. [ La pobreza en el Ecuador ]

Nuestros pueblos ancestrales y minorías étnicas viven en la pobreza y algunos pretenden mantenerlos en esa situación en nombre de la preservación de sus culturas, como que si la miseria, el mayor insulto a la dignidad humana, fuera parte del folklore. [ La pobreza de los indígenas y afrodescendientes ]

Por todo lo anterior, con profunda tristeza pero también con profunda responsabilidad con nuestra historia, he tenido que tomar una de las decisiones más difíciles de mi gobierno. El día de hoy he firmado el decreto ejecutivo para la liquidación de los fideicomisos Yasuní-ITT y con ello poner fin a la Iniciativa.

De igual manera, en el referido decreto ordeno la elaboración de informes técnicos, económicos y jurídicos, para de acuerdo con el artículo 407 de la Constitución solicitar a la Asamblea Nacional la declaratoria de interés nacional al aprovechamiento de petróleo en el Yasuní[ Los informes técnicos para la explotación ], utilización que afectará - escúchenme bien, pueblo ecuatoriano, y en especial jóvenes queridos - menos del 1% del Parque Yasuní, un parque que tiene más de 1 millón de hectáreas.

Podemos crear para ello una veeduría ciudadana, pero de gente honesta, no de fundamentalistas con insensatas agendas anti-todo, que alcanzaron apenas el 3% de apoyo popular en las últimas elecciones. Es una grosera e irresponsable mentira lo que han posicionado los grupos de siempre, engaño en el que caen muchos jóvenes de buen corazón: Yasuní o petróleo. Esto no es verdad. Jamás permitiría que el Yasuní desapareciera. Los han engañado con un falso dilema: el todo o nada, explotar el ITT o la supervivencia del Yasuní.[ Dilemas y opciones frente a la explotación del Yasuní ]

Ese falso dilema es parte de un falso dilema aún mayor: naturaleza o extractivismo. Noruega es un país petrolero y es uno de los que mejor cuida su naturaleza, además de ser el campeón del desarrollo humano. Canadá es un país minero y tiene las mayores reservas de agua dulce del planeta. Lo que ha dicho esa gente es falso, queridos jóvenes.

En la actualidad, en función de la tecnología disponible para la explotación petrolera y sobre la base de los precios del petróleo, el aprovechamiento de las reservas del ITT arrojaría un valor neto de 18.892 millones de dólares, más de 11 mil millones adicionales a lo que originalmente se estimó. [ El dinero a obtenerse del Yasuní ]

En consecuencia, el verdadero dilema es 100% el Yasuní y nada de recursos para satisfacer las necesidades urgentes de nuestra gente, o 99% del Yasuní intacto y 18.000 millones de dólares para vencer la miseria, especialmente en la Amazonía, paradójicamente la región con mayor incidencia de pobreza. Insisto: en su verdadero contexto, sin engaños, sin falsos dilemas, sin mentiras, la elección es: 100% el Yasuní y nada de recursos para combatir la miseria, o al menos 99% del Yasuní, un Yasuní intacto, y 18.000 millones de dólares para combatir la miseria, para dar a nuestra población los servicios que merece, que por tanto tiempo se le han negado. Creo que es demasiado clara la elección. [ El cuento del 99% del Yasuní intacto ]

De estos recursos, los Gobiernos Autónomos Descentralizados (GAD) amazónicos, por la Ley 010, recibirían cerca de 258 millones de dólares y por la repartición del 12% de excedentes petroleros alrededor de 1.882 millones de dólares. Con ello, la Amazonía podrá con holgura salir de su retraso histórico. Todo esto en adición a cerca de 1.568 millones de dólares que recibirán todos los gobiernos autónomos descentralizados del país por su participación por ley en la renta petrolera del país.
Vendrán los charlatanes de siempre a decir que esta decisión es fruto de excesivo gasto público, como si fuera un delito invertir en salud, educación, bienestar de nuestro pueblo. [ El gasto público en el gobierno de Correa ]

La verdad es que estos recursos ni siquiera son para nuestro gobierno sino para el futuro. Ustedes, ecuatorianos, pueden ver el gráfico; ahí están las curvas de producción estimada de los campos Tiputini y Tambococha, donde solo una pequeñita parte se recibiría en nuestro gobierno, es decir, hasta el año 2017. La gran parte de producción y, en consecuencia, de ingresos petroleros, es para después de nuestro gobierno. Actuamos no para las próximas elecciones; actuamos para las próximas generaciones, para el futuro de nuestra Patria.

Les pido a nuestros compañeros y a la misma oposición responsable, que la hay en la Asamblea Nacional, apoyo en esta dura pero necesaria decisión. Yasuní seguirá viviendo pero la pobreza disminuirá y con suerte y adecuadas decisiones, la venceremos definitivamente.

Los trabajos en el campo Tiputini se empezarán en las próximas semanas, una vez terminada la consulta previa y los permisos ambientales respectivos, ya que el 80% de este campo está fuera del Parque. [ La consulta previa ]

Y la parte de la Iniciativa - porque como siempre se dijo, el mayor problema no es la extracción del petróleo, técnicamente realizado tiene un mínimo impacto, sino las emisiones de CO2 cuando se utilice, se queme, ese crudo pesado - los trabajos estarán a cargo de la empresa estatal Petroamazonas.[ Petroamazonas ] A manera de ejemplo: el campo Pañacocha, de Petroamazonas, desarrollado totalmente en nuestro gobierno, ha sido premiado internacionalmente por el cumplimiento en exceso de los parámetros ambientales y ha sacado de la miseria a las comunidades amazónicas de Playas de Cuyabeno y Pañacocha. Pronto inauguraremos las comunidades del milenio de ambas. Extraordinario. [ Las comunidades del milenio ]

Probablemente el país no lo conoce, pero actualmente operan cuatro explotaciones petroleras en el Parque Yasuní, siendo ejemplos de explotación amigable con el medio ambiente. [ Más del 60% del Yasuní ya está tomado por la actividad petrolera ]

En los próximos días se hará una campaña comunicacional para explicar detalladamente al país las técnicas de extracción de última generación a emplearse.[ La "tecnología de punta" ]

Jóvenes queridos: que no nos engañen con simplismos del todo o nada y de buenos contra malos. Así no funciona el mundo. Aquí hay gente de buen corazón, como ustedes, que queremos conservar la naturaleza pero también queremos acabar con la miseria. [ La comunicación y la propaganda gubernamental: Del Yasunízate al Des-Yasunízate ]

En nombre de la Patria, agradezco profundamente a Ivonne Baki que se entregó toda entera como responsable de la Iniciativa Yasuní-ITT. Lo hizo con profundo cariño, con patriotismo, con convicción, con sacrificio, con pasión. Pese a aquello, y a su inmensa capacidad, no se lograron los objetivos, por motivos antes expuestos. [ Ivonne Baki ]

(Otros agradecimeitnos: a Vicepresidente Lenin Moreno, a apoyo y aportes del mundo y del país).
(...) Y en particular agradecer a nuestros conciudadanos, que siempre apoyaron, en una inmensa mayoría, esta incativa revolucionaria.

Queridos jóvenes, durante seis años hicimos lo que pudimos. No les quede la menor duda. Ojalá entiendan que esa demora significó millones de ecuatorianos sin agua potable, niños muriendo o malcreciendo por causas perfectamente evitables, centenas de miles de jóvenes sin infraestructura adecuada, personas sin acceso a la salud.

En estos días he recibido miles de tweeters, mensajes, plantones de jóvenes, defendiendo el Yasuní. Me siento tremendamente orgulloso de ustedes, nuevas generaciones que están creciendo con una gran conciencia ecológica, en gran parte gracias a los esfuerzos de la Revolución Ciudadana. [ La conciencia ecológica ] Ustedes aman la vida, yo tambien amo la vida, Ecuador ama la vida. [Ecuador ama la vida ] Pero se están produciendo muertes que son verdaderos crímenes en el siglo 21, por dengue, por amebiasis, por desnutrición. Insisto: patologías de la miseria. 

¿A ustedes no les gusta el petróleo? Les aseguro que a mí tampoco me gusta. Pero a todos nos debería disgustar aún más la miseria. Y que nadie se engañe. Necesitamos nuestros recursos naturales para superar lo más rápidamente la pobreza y para un desarrollo soberano. El que les diga lo contrario, les está mintiendo. El mayor atentado a los derechos humanos es la miseria. Y el mayor error es subordinar esos derechos humanos a supuestos derechos de la naturaleza. [ Los derechos de la naturaleza establecidos en la Constitución ] No importa que haya hambre, falta de servicios; lo importante es el conservacionismo a ultranza. Esto también es un falso dilema, ya que el ser humano es parte de la naturaleza y la pobreza también atenta contra la Pachamama, con la sobrexplotación de suelos, la tala indiscriminada de bosques, la contaminación de nuestros ríos por falta de servicios adecuados.

Queridas ecuatorianas, queridos ecuatorianos, jóvenes de la Patria: podemos tener la conciencia tranquila. Yasuní-ITT ha sido la propuesta más seria y concreta en la lucha contra el cambio climático en toda la historia de la humanidad. No lo decimos nosotros; lo dice Miguel D'Escoto, exPresidente de la Asamblea General de Naciones Unidas. Pero tenemos que velar por nuestro pueblo, por nuestra gente, sobre todo por los más pobres.  [ El Plan A y el Plan B de la Iniciativa ]

Esta decisión nos desilusiona a todos pero es necesaria. Ya no podemos hacer más, sin grave perjuicio al bienestar de nuestra gente. La historia nos juzgará. Los charlanates de siempre pueden decir lo que quieran. Ustedes, queridos jóvenes, tengan la seguridad que nadie defiende más el Yasuní y a nadie le duele más esta decisión que al propio compañero Presidente. 

De inmediato tratarán de politizar los oportunistas de siempre, tratarán de desestabilizarnos.[ Las amenazas, los desestabilizadores ] Confíen en el gobierno y no caigan en esos juegos. Peor aún en la violencia que ciertos grupos tratarán de generar en base a una vacía "resistencia". Mi cargo siempre estará a disposición de ustedes, jóvenes, y del pueblo ecuatoriano. Les hago un llamado a la confianza. Podemos equivocarnos, pero jamás de mala fe. No caigan en las falsedades de los oportunistas de siempre. Recuerden cuando se inventaron un holocausto tiburonero, que cambiábamos votos por aletas, dijeron. Todo fue mentira. Hoy somos felicitados e invitados porque tenemos uno de los mejores sistemas de control pesca de tiburón de toda la región.

Nunca renunciaremos a la utopía. A lo largo de estos años hemos demostrado nuestro amor por el Yasuní. Y reiteramos la promesa por que su integridad y su maravilla perduren para siempre, pero también aprovechando responsablemente los recursos de su subsuelo para el servicio de las ecuatorianas y los ecuatorianos. [ La explotación "responsable"] Con sumo cuidado. Con infinito amor. Nada para nosotros. Todo por la Patria. Hasta la victoria siempre.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
Los Yasunidos y su lucha por la consulta popular en favor del Yasuní


Para saber más
(video) Tiputini, en el Parque Nacional Yasuní. Reportaje de Visión 360, Ecuavisa, agosto 2014.
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20 términos de la reforma educativa ecuatoriana

August 18, 2014, 10:30 am
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Rosa María Torres
(en proceso)


Ponencia preparada para el
I Encuentro de Experiencias, Sueños y Pensamientos Educativos Humanos en Ecuador,
Inka Samana, Saraguro-Loja, Ecuador, 15-16 agosto 2014


Estos 20 términos recurrentes en el discurso de la reforma educativa en el gobierno de Rafael Correa (2007 a la fecha) describen algunos de sus aspectos centrales. Los desarrollamos sintéticamente, incluyendo en cada uno informaciones, comentarios, y enlaces para saber más, basados en evidencias de investigación. Al pie, algunos textos relacionados publicados en este blog.

Correa afirma que la 'revolución educativa' es el logro más importante de su gobierno. La educación es tema preferido en sus enlaces semanales y en sus conversatorios con los medios dentro del país así como en sus giras y conferencias internacionales, y el que le ha valido varios honoris causa en universidades extranjeras.

En educación siempre sorprende la ligereza y el desconocimiento con que se abordan los temas, se opina y se toma posición. Lo que presentamos aquí es una versión más analítica, menos mediática y menos glamorosa de una 'revolución educativa' que no es tal y que, en varios sentidos, contraría la posibilidad misma de una transformación educativa genuina, profunda, democrática, innovadora, sustantiva e inspirada en el Sumak Kawsay (Buen Vivir) en el Ecuador.


Revolución educativa 

El término revolución educativa viene usándose en varios países y procesos en los últimos años, entre otros como sustituto al de reforma educativa, que está desgastado y desacreditado. 

Reservamos el término revolución educativa para un proceso de cambio sustancial y radical, el cual implica un cambio de paradigma educativo. En el caso ecuatoriano, no existe tal cambio de paradigma. Se trata de una reforma educativa con características clásicas: centrada en sistema escolar, vertical, autoritaria, tecnocrática, homogénea, no participativa, desde afuera, etc. Como aspectos novedosos cabría mencionar su prolongación en el tiempo bajo un mismo gobierno (en el 2017 habrá cumplido 10 años), la gran inversión, la incorporación sucesiva de todos los niveles del sistema y de varios componentes (legal, administración, infraestructura, currículo, tecnologías, evaluación, etc.), y la recuperación de la gratuidad. 

La reforma educativa tradicional no ha funcionado en el Ecuador y en el mundo. El cambio educativo no se logra desde arriba, con leyes y decretos, ni se asegura con inversión. En el corazón de una revolución educativa está la revolución pedagógica, la revolución docente, la participación social, el diálogo intercultural, el impulso del pensamiento crítico, el respeto a los derechos ciudadanos, la atención a la diversidad, la empatía, y un esfuerzo permanente de educación ciudadana sobre la cuestión educativa. Nada de esto se da en el Ecuador.

Rectoría 

“Recuperar la rectoría del Ministerio de Educación” ha sido tema central de la política educativa en este gobierno, plasmado en la nueva Constitución (2008) y en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011). La educación superior cuenta con su propia ley - Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2012) - y con sus propios organismos rectores, lógicas y dinámicas.

La 'rectoría' derivó en una fuerte centralización de la política y de la gestión educativas, con cada vez menos espacios y procesos de diálogo y participación ciudadana, más control a gobiernos locales, instituciones, movimientos sociales y ONGs, y creciente desempoderamiento de la comunidad educativa: docentes, estudiantes, familias, sociedad en general.

En realidad, la rectoría sobre la educación la tiene el Presidente de la República, por encima de las autoridades de los diferentes Ministerios involucrados. Las sabatinas presidenciales de cada semana (de 2-3 horas de duración y transmitidas al país a través de todos los medios) sirven de tribuna pública para anunciar las decisiones y para monitorear los avances.

Educación pública 

La reforma se centra en educación escolar (desde la educación inicial hasta la superior, incluyendo a ésta) y en educación pública. El desafío planteado es volver al sistema escolar público atractivo no solo para los pobres sino para los sectores medios. (La educación no escolarizada, los mútiples ámbitos de aprendizaje informal, el aprendizaje a lo largo de la vida, permanecen fuera. Hubo en 2010 una experiencia fallida de 'Patria Alfabetizada).

No obstante, después de 7 años de gobierno, los hijos de la dirigencia política y los funcionarios siguen yendo a planteles privados. Una medida genuinamente revolucionaria, innovadora y ejemplarizadora, y prueba de que la educación pública avanza, sería ver a los hijos del gabinete en planteles públicos.

Inversión 

El gobierno destaca reiteradamente la alta inversión social en comparación con gobiernos anteriores y particularmente en dos áreas: salud y educación.

No obstante:
- hay creciente endeudamiento externo, al que se agrega la decisión de explotar el Yasun-ITT (cadena nacional del 15 agosto 2013), del cual se espera obtener USD 18 mil millones;
- no se está cumpliendo con lo fijado en el Plan Decenal de Educación (2006-2015) y en la Constitución: incrementar anualmente 0.5% del PIB para la educación inicial, básica y bachillerato hasta llegar al 6% en 2015;
- más inversión no necesariamente resulta en mejor educación, como indican la investigación y la evaluación a nivel internacional. Los países que más invierten no necesariamente tienen los mejores sistemas escolares y aprendizajes. Más importante que cuánto es en qué y cómo se invierte (calidad y eficiencia del gasto).
En América Latina y el Caribe, Cuba es el país que más invierte en educación en relación al PIB .

Gratuidad 

Un logro importante de este gobierno es haber recuperado el derecho a la gratuidad de la educación,  eliminado las "cuotas voluntarias" (USD 25) que pagaban los padres de familia en el sistema escolar. Uniformes y textos escolares también se dan de manera gratuita en la educación básica. La gratuidad incluye a la educación superior.

No obstante, el derecho a la educación implica educación-gratuita-y-de-calidad. La calidad educativa en el Ecuador - en todos los niveles - sigue siendo desafío mayor, de varias décadas. Las mentalidades sobre la educación y el aprendizaje son conservadoras y atrasadas. La pedagogía convencional está enquistada e intocada. Los aprendizajes escolares dejan mucho que desear (pruebas nacionales), también en el contexto latinoamericano (pruebas regionales). Los profesores son el Talón de Aquiles del cambio. El nivel de lectura y escritura de la sociedad ecuatoriana es muy bajo.
 
 Calidad 

“Mejorar la calidad de la educación” es cliché de las reformas educativas en América Latina en los últimos cincuenta años.

No obstante:
- pese a la fijación de 'estándares de calidad educativa' no queda claro qué se entiende por calidad;
- el concepto de calidad que se maneja en la práctica tiene las prioridades al revés: 1. infraestructura, 2. tecnologías, 3. docentes.  Sabido es, desde hace mucho e internacionalmente, que los docentes constituyen el factor principal en la calidad de la educación y deben constituir por tanto la primera (no la última) prioridad en materia de políticas.
- no hay un plan nacional de lectura, nipolíticas y estrategias destinadas expresamente al desarrollo de la lectura dentro y fuera del sistema escolar, pese a ser ésta una de las grandes falencias de la sociedad ecuatoriana y de la educación en el país.

Excelencia 

La palabra excelencia abunda en la retórica gubernamental. Aplicada a la educación, aparece vinculada a competencia, estándares, puntajes, ránkings.

Un modelo educativo mundial como Finlandia da más importancia a la equidad que a la excelencia, considerando que esta última promueve actitudes y visiones elitistas y competitivas. El lema es “toda escuela una buena escuela”; se desestiman las pruebas estandarizadas, los puntajes y los ránkings.

Estándares

El Ecuador llegó tarde, y ha entrado de lleno, en la 'cultura de los estándares', que fija objetivos, logros esperados, normas y criterios homogéneos para todo el sistema educativo. Los estándares son fijados centralmente, y considerados válidos en y por sí mismos. En noviembre de 2011 se hizo el lanzamiento oficial de un paquete de “estándares de calidad educativa” referidos al aprendizaje de los alumnos, al desempeño profesional (docentes y directivos) y a la gestión escolar. 

La estandarización de la educación es hoy crecientemente cuestionada en el mundo y especialmente en los países centrales que instalaron la 'cultura de los estándares' (i.e. Estados Unidos).

Universalización 

En el Plan Decenal de Educación (2006-2015) planteó, entre otros, universalizar la educación inicial y universalizar la educación básica. Universalización se entiende aquí, limitadamente, como acceso.

El gobierno afirma que ha universalizado la educación básica; en verdad, lo que se ha universalizado es el acceso a la educación básica, no la completación del ciclo, menos el aprendizaje. El abandono escolar sigue siendo alto en todos los niveles, especialmente a nivel secundario (55.6% de los estudiantes completan el bachillerato y solo 31.5% entre los más pobres. Fuente: BID).

Democratización 

Otro término muy usado es democratización. El gobierno afirma que viene democratizando la educación.

No obstante, con democratización se alude a disponibilidad y acceso, no a los procesos educativos, a la pedagogía, a la calidad de las relaciones de enseñanza-aprendizaje, al clima o ambiente escolar. No hay evidencia de que la educación ecuatoriana se esté democratizando en estos sentidos. Al contrario, la tendencia es a la centralización, la jerarquización, la normatización y la rigidización (de normas, relaciones, prácticas).

Evaluación 

La evaluación se ha instalado en el centro de las políticas educativas y las pruebas estandarizadas se han convertido en instrumento privilegiado de evaluación (pruebas SER, ENES, etc.) En 2009 se creó el Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de Cuentas (SER) a fin de evaluar la gestión del Ministerio de Educación y sus dependencias, el desempeño docente, el desempeño estudiantil y el currículo nacional, y de rendir cuentas ("entrega de información transparente a la ciudadanía sobre los resultados de los procesos de evaluación efectuados"). En noviembre 2012 se creó el INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa), por mandato constitucional.

No obstante:
- la evaluación por sí misma no mejora la educación ni es condición indispensable para dicha mejoría o para su transformación;
- las pruebas estandarizadas llegan y se extienden en el Ecuador en un momento en que vienen siendo cuestionadas e incluso abandonadas en muchos países del mundo;
- las pruebas muestran problemas de aprendizaje y bajo rendiminto escolar - más del 50% de los estudiantes no alcanza la media en las pruebas SER Estudiante - y reafirman persistentes brechas entre educación pública/privada, rural/urbana, indígena/no indígena;
- la evaluación docente se impuso a sangre y fuego, como una estrategia más política que técnica de debilitamiento del sindicato docente; no está clara su retroalimentación y utilidad real para los procesos de formación/capacitación docente;
- como es sabido, la evaluación y las pruebas vienen a exacerbar la competencia, el aprendizaje superficial y el aprender para la prueba antes que el aprender para saber.

Infraestructura 

La infraestructura es hoy la primera prioridad en las políticas e inversión educativas. Las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) – construcciones modernas, equipadas, con capacidad para cientos de alumnos, en muchos casos trabajando en dos turnos - vienen construyéndose desde 2008, primero de manera selectiva, hoy como política y modelo nacional. Hasta agosto 2014 se habían construido 41 UEM, de las 5.500 que Correa ha dicho son necesarias en el país. El gobierno está eliminando las escuelas comunitarias, las multigrado (unidocentes), las pequeñas, las alternativas (todas ellas consideradas "escuelas pobres para pobres"); la propuesta es convertir a todas en UEM.

El “modelo UEM”:
- privilegia la infraestructura y el equipamiento, antes que la pedagogía y los docentes;
- es un modelo arquitectónico homogéneo, que se aplica en todo el país, sin atención a diversidades y relevancias pedagógicas, culturales, geográficas, etc;
- es sumamente costoso (cada UEM viene costando entre 2 y 5 millones de dólares);
- reproduce la arquitectura escolar convencional, sin innovaciones que pudieran contribuir a un cambio del modelo pedagógico dominante;
- opta por el megaplantel, que favorece la masificación, la despersonalización, cuando lo que hoy se recomienda y privilegia es el plantel pequeño/mediano, que favorece un ambiente seguro, cálido, relaciones y pedagogías personalizadas;
- confunde la infraestructura como sinónimo de calidad (la obra física es valorada por las familias de todos los estratos en toda América Latina) en desmedro de los aspectos que realmente importan en educación: qué, cómo y para qué se enseña y aprende;
- desvaloriza los procesos innovadores y las experiencias de educación alternativa surgidos desde la sociedad civil y desde lo local.

Tecnologías 

El gobierno creó el Sistema Integral de Tecnologías para la Escuela y la Comunidad (SITEC),  encargado del equipamiento (computadoras, proyectores, pizarras digitales, sistemas de audio), capacitación docente en TICs, softwares educativos y aulas tecnológicas comunitarias. Se esperaba que hasta 2013 todos los planteles públicos tendrían acceso a recursos informáticos, pero no fue así.

No obstante, como viene sucediendo en muchos países:
- la prioridad está en la compra y distribución de los equipos, antes que en las condiciones de acceso, seguridad, capacitación, apropiación y uso de las TIC con fines pedagógicos en el medio escolar;
- la estrategia apunta a incorporar las TIC al sistema escolar antes que al hogar (investigaciones/evaluaciones de aprendizaje en el medio escolar muestran mejores resultados entre aquellos que usan la computadora en el hogar);
- las TIC no se han integrado cabalmente al currículo escolar;
- existe un decreto presidencial (2008) que establece el uso del Software Libre en la gestión pública y en los planteles escolares y universidades, pero no se está llevando a la práctica.

Tiempo 

El Ecuador se precia hoy de ser el país con más horas clase en el mundo. El calendario escolar tiene 200 días; la carga horaria de los profesores se incrementó a 8 horas diarias, 40 horas semanales.

No obstante:
- en muchos planteles no hay condiciones físicas ni pedagógicas para aprovechar ese tiempo docente, convertido en imposición administrativa más que en estrategia de mejoramiento educativo;
- la investigación y la evaluación internacionales indican que más tiempo (de enseñanza, de estudio, de tareas escolares, etc.) no necesariamente se traduce en mejor educación y mejores aprendizajes. Al contrario, puede tener efectos contraproducentes. 

Innovación 

Se atribuye un carácter innovador a la 'revolución educativa'. No obstante, en gran medida sus componentes y características (a) son convencionales, no se distinguen por su originalidad y (b) forman parte del paquete de la actual reforma educativa global.

Las ideas y fuentes de inspiración provienen del extranjero antes que de la experiencia y del acumulado nacionales; la innovación y sus principales proyectos están en manos de extranjeros (i.e. Floksociety, Ciudad Yachay, etc.) o promueven la importación de personal extranjero (i.e. Programa Prometeo, maestros españoles, etc.). La innovación local se restringe y hasta reprime, a menos que se impulse desde el Estado, bajo su control y lineamientos. (Cabe notar que en el Indice de Innovación Global de Innovación 2014 el Ecuador se ubica en el último lugar entre los países latinoamericanos).

Conocimiento y talento humano

El gobierno creó un Ministerio Coordinador de Conocimiento y Talento Humano a fin de “generar propuestas de modelos de gestión del sector de Conocimiento y Talento Humano”. Así pues, Conocimiento y Talento Humano se ven (a) como un sector, (b) vinculados a educación superior.

El conocimiento y el talento no son un sector; atraviesan a todos los aspectos de la actividad humana y de las políticas. Tampoco se restringen a la educación superior; se desarrollan a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta la muerte, fuera y dentro de las aulas. De hecho, la primera infancia es la etapa más importante en el desarrollo del conocimiento y de los propios talentos (80% del cerebro se configura en los 4 primeros años de vida). A su vez, una buena educación básica pone los cimientos de una buena educación ulterior, del aprender a aprender, y del aprender a lo largo de la vida.
 
La Sociedad del Conocimiento es un estadio superior al de la Sociedad de la Información, como lo plantea la UNESCO. El Ecuador aún lidia trabajosamente con una Sociedad en proceso de Escolarización (el promedio de años de escolaridad es 7.6, por debajo de la media de América Latina, según el Indice de Desarrollo Humano 2014).

Más que una Sociedad de la Información o una Sociedad del Conocimiento, el Ecuador de hoy se perfila como una Sociedad de la Propaganda. Ingentes cantidades de dinero y tiempo se destinan a propaganda gubernamental dentro y fuera del país, a agrandar logros y avances, a ocultar problemas, limitaciones, contradicciones. El aparato gubernamental se erige como portador de verdades y presenta a todos los demás como portadores de la mentira, la mala fe, la tergiversación.

Una Sociedad de la Propaganda es incompatible con una Sociedad de la Información y mucho más con una Sociedad del Conocimiento.

Becas 

El país viene desplegando un amplio sistema de becas, tanto para estudios en el extranjero ("las 100 mejores universidades del mundo") como a nivel nacional.

No obstante:
- el mecanismo de adjudicación de becas se basa en la noción de 'mejor' = el que obtiene mejores puntajes en pruebas estandarizadas;
- obtener una beca para estudiar en una universidad extranjera ha pasado a ser objetivo nacional, incentivando así la idea de que la 'buena educación' está en el extranjero;
- la oferta de becas, sobre todo al extranjero, es copiosa y sumamente costosa y onerosa para el país;
- el esquema general abona a la meritocracia enarbolada por el gobierno, que enfatiza la obtención de títulos académicos y desvaloriza la experiencia, los saberes no-académicos, prácticos, ancestrales, de la vida.

Meritocracia 

La meritocracia está vinculada a la noción de excelencia, competencia y éxito de 'los mejores'
– estudiantes, profesores, candidatos a ocupar cargos, etc. - definidos como tales en base a pruebas y puntajes, y estos asociados a su vez con 'talento'. En realidad, las pruebas miden (a menudo mal) pequeñas porciones de un currículo, o conocimientos aislados, y no son buenas para identificar saberes, experiencias, capacidades, esfuerzos, talentos de las personas.

Es difícil definir, y mucho más evaluar, al buen docente. También es difícil definir, y evaluar, al buen estudiante. Guiarse por una prueba y un puntaje para dicha definición, es y será siempre equivocado.

Poseer un título académico tampoco es por sí mismo indicativo de saber y de saber hacer. En el campo de la enseñanza, y en muchos otros, no hay título capaz de sustituir la vocación, la empatía, el amor por la lectura y la escritura, la creatividad, la experiencia.

Interculturalidad 

La nueva Constitución reconoce al Ecuador como país plurinacional, multicultural y plurilingüe, y reconoce el derecho a una educación en las propias lenguas y culturas, una educación intercultural no equivalente a “educación indígena” sino aplicada a toda la sociedad y a todas las culturas que conviven en el territorio nacional.

No obstante, en los hechos:
- la llamada Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011) no hace honor a su nombre;
- educación intercultural sigue entendiéndose como educación de y para los pueblos indígenas, y no para toda la sociedad;
- la educación indígena sigue siendo desatendida, como en el pasado, con el agravante de que la autonomía conquistada por las nacionalidades indígenas ha sido virtualmente desmantelada.

Buen Vivir (Sumak Kawsay)

La nuevaConstitución incorporó el Sumak Kawsay o Buen Vivir como paradigma alternativo al desarrollo.

No obstante:
- el concepto y el espíritu del Sumak Kawsay vienen siendo distorsionados y apartándose de las visiones indígenas;
- las actuales políticas educativas contradicen el Sumak Kawsay en aspectos fundamentales al introducir y enfatizar cuestiones como la competencia (antes que la cooperación), el aprender para la prueba (antes que para la vida), la segmentación de saberes (antes que su integración), la hipervaloración del saber experto y del conocimiento académico (en desmedro del conocimiento espontáneo, del saber cotidiano, popular, ancestral, etc.).
 
El "modelo educativo" que se viene perfilando - inspirado en modelos externos, centrado en infraestructura, tecnologías, estándares, excelencia, competencia, evaluaciones, pruebas estandarizadas, puntajes, rankings, etc. - sintoniza con la reforma educativa global antes que con la matriz autóctona (contenidos, relaciones, valores, prácticas, etc.) del Buen Vivir. 

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Nosotros de ida, ellos de vuelta

August 23, 2014, 4:02 am
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Rosa María Torres



     Nosotros (reformadores, innovadores reproductores) empeñados en mejorar la educación más que en cambiarla.
     Ellos (revolucionadores, innovadores creadores) empeñados en cambiar la educación antes que en solamente mejorarla.
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     Nosotros llamando innovación a más o mejor de lo mismo, a viejas creencias y prácticas remozadas, nombradas con otros nombres, decoradas con tatuajes y con piercing.
     Ellos irreverentes, poniendo el dedo en la llaga, sacudiendo cimientos, cuestionando lugares comunes y clichés tanto delas viejas como delas nuevas modas.

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     Nosotros buscando El Modelo, homogeneizando, estandarizando y masificando infraestructuras, currículos, métodos, normas, cursos, mentes.
     Ellos huyendo de El Modelo y la receta, conscientes de que es esencial diversificar, crear escenarios, estrategias e itinerarios diferenciados, contextualizar y personalizar todo lo que se pueda.

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     Nosotros tratando de escolarizar a ultranza, metiendo niños y niñas lo más pronto posible al pre-escolar y a la escuela.
     Ellos tratando de prolongar la infancia y el juego, de postergar la escolarización, sabiendo que escolarización y educación no son la misma cosa.

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     Nosotros aferrados al sistema escolar como si fuera el único sistema deaprendizaje, ciegos frente al aprendizaje que transcurre alrededor, cada día, a lo largo y ancho de la vida.
     Elloscon ojos bien abiertos, viendo familia, barrio, comunidad, calle, naturaleza, parque, plaza, mercado, biblioteca, medios, iglesia, club, taller, cancha deportiva, lugar de trabajo...

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     Nosotros pensando la biblioteca como lugar aparte, propio del 'sector cultura', o considerándola invento de otra época, perfectamente prescindible en la sociedad del internet y los dispositivos móviles.
     Ellos montando bibliotecas ubicuas, colgantes, rodantes, en papel y en pantalla, disponibles en cualquier lugar, dentro y fuera de la escuela, sin horarios, sin estantes, sin candados.

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     Nosotros centrados en los hábitos delectura, en la lectura al peso - medida en cantidades, en el lector como lector de libros.
     Ellos interesados en el placer de la lectura, no en cuánto se lee sino con cuánto gusto se lee, lo que quiera que se lea.
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     Nosotros estandarizando el currículo, empaquetándalo convenientemente en libros de texto y en manuales.
     Ellos diversificando y flexibilizando el currículo, luchando por volverlo amistoso y ligero, apto para ser moldeado y completado en cada localidad y en cada escuela por quienes plasman finalmente el qué y el cómo se enseña: los maestros. 
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     Nosotros fascinados con lastecnologías, metiéndolas a pulso en las escuelas aunque no haya espacio, ni mobiliario adecuado, ni maestros que sepan manejarlas, ni condiciones de seguridad, ni electricidad, ni internet, ni wi-fi. 
     Ellos de vuelta de la fascinación, atentos a las lecciones aprendidas, sopesando cada paso, evaluando opciones para cada contexto, buscando equilibros y roles entre escuela y hogar, entre papel y pantalla, entre entretenimiento, información y conocimiento.

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     Nosotros siempre contando con la posibilidad de estirar el tiempo: de permanencia, de enseñanza, de estudio, de deberes, de grados y postgrados.
     Ellos sabiendo que la variable tiempo no es cuestión de más o menos sino de cómo, dónde y para qué.
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     Nosotros abanderados de los deberesen casa, mientras más mejor.
     Ellos abanderados de la reducción y hasta abolición de los deberes, del derecho de niños y jóvenes al juego, al tiempo libre, a compartir con su familia y sus amigos, a separar claramente hogar y escuela.
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     Nosotros enseñando y aprendiendo puertas adentro, detrás de visillos, en interiores.
     Ellos promoviendo la educación al aire libre, el barrio y la comunidad como aula, el contacto con la naturaleza, el trabajo en el huerto, las excursiones y los viajes, las pasantías, el aprendizaje servicio.
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     Nosotros viendo cabezas sin cuerpo y enseñar/aprender como un ejercicio meramente intelectual, sin emoción ni pasión.
     Ellos juntando cabeza y cuerpo, pensamiento y emoción, trabajo intelectual y manual, movimiento, ejercicio, baile. 
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     Nosotros renunciando fácilmente al arte en favor de las asignaturas duras, aquellas que se medirán, evaluarán, calificarán y rankearán.
     Ellos poniendo el arte en el centro: el dibujo, la pintura, el teatro, el aprender a tocar un instrumento musical.
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     Nosotros firmes en el monolingüismo, desestimando el aprendizaje de otras lenguasy el derecho a aprender en la propia lengua, desde los primeros tramos de la escolaridad.
     Ellospromoviendo el multilingüismo, conscientes de que el monolingüismo es un déficit, que en el aprendizaje de idiomas se juegan desarrollos cognitivos fundamentales, sensibilidades culturales y posibilidades inimaginadas.
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     Nosotros seguros de que la repetición es inevitable, solución a los 'problemas de aprendizaje' de quienes no aprenden como y cuando se desea, y hasta marca de 'calidad' y 'excelencia' educativas. 
     Ellos claros de que la repetición es nefasta, inútil y costosa, falsa solución a falsos 'problemas de aprendizaje', y poniendo en marcha estrategias para eliminarla.

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     Nosotros aplicando pruebas estandarizadas y elaborando ránkings a mansalva, creyendo medir conocimientos, aptitudes y talentos, y ubicarnos a la altura de los tiempos.
     Ellosde regreso de las pruebas estandarizadas, abandonándolas y cuestionándolas, sabiendo ya que sus desventajas son mayores que sus ventajas y que entorpecen - antes que favorecen - el aprendizaje.
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     Nosotros reivindicando la coeducación, la educación mixta, e imponiéndola a rajatabla como símbolo de modernidad y de progreso.
     Ellos explorando la educación diferenciada para niños y niñas, para hombres y mujeres, reconociendo que hay condiciones y áreas en las cuales dicha diferenciación es bienvenida y productiva.

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     Nosotros perforando la selva o empeñando las joyas para edificarconstrucciones grandes, ostentosas, modernas, impersonales, en serie, de cemento, con largos corredores y anchas rejas.
     Ellos abandonando el búnker y prefiriendo construcciones más pequeñas, cálidas, ecológicas, poco cemento, mucho verde, con materiales del medio o reciclados. 

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     Nosotros con la misma vieja idea de aula - estándar, aburrida, descolorida, impersonal, predecible - incluso cuando los equipamientos son modernos.
     Ellos volteando el aula patas arriba, destronando jerarquías, ampliando espacios, metiendo luz, poniendo color, derrochando creatividad, creando clima de aprendizaje.

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     Nosotros obsesionados con la disciplina, el silencio, la inmovilidad, la ausencia de conversación y de contacto.
     Ellos alentando el juego, la pregunta, el movimiento, la risa, la música, el trabajo en grupo, la autonomía, el descubrimiento, la aventura.
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     Nosotros adecentando el mobiliario, arreglando pupitres, mesas y sillas, cambiando viejos por nuevos, unipersonales por bipersonales o al revés, madera por plástico.
     Ellos jugando con muebles de diversas formas y texturas, e incluso deshaciéndose de ellos, recuperando el suelo como el mejor lugar para aprender, para leer y escribir, para trabajar, en medio de tapetes, cojines, almohadones, taburetes, felpudos, puffs.

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     Nosotros confundiendo espacio de aprendizaje con aula, con jaula, con barrotes y paredes.
     Ellostirando abajo paredes, estirando mesas, creando puentes reales y metafóricos entre espacios, entre edades, entre alumnos y profesores.
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     Nosotros buscando inspiración y musas en el extranjero, arrimándonos al 'saber experto', sucumbiendo a la aridez tecnocrática, con la mirada fija en el 'futuro de la educación'.
     Ellos buscandoprimero hacia adentro, hurgando en las propias raíces y en las propias palabras, escuchando a la gente, desplegando sus saberes, indagando al pasado para imaginar el futuro.


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Sisu en Finlandia, Gambaru en Japón

July 8, 2014, 2:33 am
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Rosa María Torres

Nuestras sociedades y nuestros sistemas escolares han dado siempre gran importancia a la inteligencia como clave del aprendizaje y hasta del éxito en la vida. Se asume - equivocadamente - que el 'buen alumno' es tal porque es inteligente y se espera del inteligente que sea 'buen alumno'. Esfuerzo y perseverancia se consideran secundarios, y, en todo caso, recursos compensatorios de los cuales deben echar mano los menos aptos, los sin capacidades 'naturales'.

No obstante, en otros países y culturas lo que más se valora y premia es justamente el esfuerzo y la perseverancia. A ellos se atribuyen méritos y logros, más que a cualquier capacidad innata. La educación, tanto dentro como fuera de las aulas, se orienta a cultivarlos como parte de la cultura, de la construcción de ciudadanía y del desarrollo de la nación.

Sisu en Finlandia

Finlandia, tan reconocida y tan nombrada por su modelo educativo y tantas otras conquistas sociales, no se entiende sin su Sisu. No todo en el sistema escolar se explica con políticas, variables e insumos planificables, medibles y controlables; hay un sustrato cultural, único e intransferible, sobre el cual descansan no solo muchos de esos logros sino la particular manera de encararlos.

The New York Times afirma que Sisu es "la palabra que describe a Finlandia" y "la palabra favorita de los finlandeses". Sisu es un rasgo cultural, una mentalidad, una cualidad interior. Se traduce al español generalmente como voluntad, esfuerzo, tenacidad, perseverancia, resiliencia. No obstante, los finlandeses consideran que Sisu no tiene una traducción exacta en otras lenguas. Incluye entre otros saber manejar el estrés, sobreponerse a la adversidad, pasión por un ideal o por una meta a largo plazo.

Sisu viene de lejos. La palabra fue popularizada a raíz de la guerra de 1939–1940 y la invasión de la Unión Soviética. En 1940, la revista Time reportaba:
"Los finlandeses tienen algo llamado Sisu. Es coraje, ferocidad y tenacidad, habilidad para seguir luchando después de que la mayoría de personas habría renunciado a hacerlo, y de luchar con la voluntad de ganar. Los finlandeses traducen Sisu como 'el espíritu finlandés', pero es mucho más que eso".
En los 1940s, el diario finlandés Uusi-Suomi organizó un concurso en el que pidió a los lectores contribuir a definir el término. En tiempos recientes, en el Tercer Congreso de Psicología Positiva realizado en Los Angeles en 2013, Sisu fue conceptualizado como una reserva de poder y una competencia psicológica que empuja a las personas a acciones extraordinarias frente a problemas o situaciones difíciles, ya sea en términos mentales o físicos. 

Una encuesta en línea realizada en 2013 mostró que Sisu sigue siendo altamente valorado en la sociedad finlandesa. Se recibieron más de mil respuestas. Entre otros, se dijo que es un poder que, en situaciones adversas o desafiantes, anima a las personas a actuar y a ir más allá de sus capacidades ordinarias o percibidas. 83% de quienes respondieron creen que Sisu es una cualidad flexible que puede cultivarse mediante la práctica consciente, antes que una cualidad dada. La mayoría dijo estar interesada en desarrollar esa capacidad.

Fuentes: Wikipedia y fuentes finlandesas.

Gambaru en Japón

En Japón vale más la perseverancia que la inteligencia y el esfuerzo que el resultado obtenido. Buen niño, buen alumno (y, más tarde, buen trabajador, buen profesional, buen ciudadano) no es quien tiene talento y habilidades naturales sino quien persiste, se esfuerza, da todo de sí. La aptitud y la habilidad no se consideran cualidades heredadas, sino adquiridas a través del esfuerzo. La educación, tanto en el sistema escolar como en la familia, se centra en orientar y estimular el gambaru entre niños y jóvenes.

Ganbaru o gambaru es persistencia, tenacidad, esfuerzo. A menudo se traduce como "hacer lo mejor que uno puede" o "dar lo mejor de uno mismo", pero en verdad significa dar más de lo que uno puede. La palabra enfatiza el comprometerse con una tarea hasta terminarla y el esfuerzo sostenido como vía para superar toda clase de obstáculos.

Los japoneses utilizan la palabra gambaru cotidianamente, al despedirse y también al final de una carta o misiva. “Gambatte kudasai!” - “¡trabaja duro! ¡da lo mejor de ti!”- equivale a nuestro “¡suerte! ¡que te vaya bien!”. "Gambarimasu!""¡Me esforzaré!", responde la otra persona. Así pues, las personas se desean entre sí no suerte sino lo mejor de su esfuerzo.

El esfuerzo, en la cultura japonesa, es motivo de orgullo, valía, mérito y satisfacción personal. Lo más importante es el esfuerzo; el resultado es secundario y, en muchos casos, irrelevante. Se reconoce que un resultado exitoso puede depender de muchos factores que no están bajo nuestro control, tales como el talento, la suerte o la disponibilidad de recursos financieros. Pero sobre lo que cada persona sí tiene control es sobre su propio esfuerzo y esto es lo que la hace valiosa y admirable. Gambaru funciona, así, como un sistema igualador pues permite a los no tan talentosos competir con los talentosos en un pie de igualdad y a menudo superarlos.

Sabido es que los estudiantes japoneses tienen una predisposición a esforzarse mucho en el estudio. Investigaciones indican que la mayoría de estudiantes japoneses encuentra satisfacción y orgullo en ese efuerzo, no necesitando de estímulos o controles externos para desplegarlo. Hay quienes eligen situaciones de gambaru entre sus "mejores experiencias" educativas.

En el terremoto de 1995 en Kobe, el eslogan "Gambaru Kobe" alentó a la gente a reconstruir su ciudad y sus vidas. En el terremoto de 2011, gambaru fue una de las palabras más usadas.

Fuentes:
» Wikipedia/Gambaru
» Desde Japón, la cultura del Gambaru
» Word of the Week: Gambaru
» Gambaru: Japanese students’ learning persistence, Neil Cowie, Foreign Language Education Centre, Okayama University

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1990-2015: Education for All | Educación para Todos

August 25, 2014, 4:18 am
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Rosa María Torres
Taken from UNESCO website


(Español, abajo)
Below is a compilation of texts (books, articles, interviews, blogs) - English, Spanish, Portuguese, French - that I have written on the global Education for All - EFA initiative (1990-2015). Over these 25 years I have been close to EFA since its start, at world and regional level, working from various capacities and places.

I attended the regional preparatory conference on EFA, held in Quito-Ecuador in 1988. Invited by UNESCO, I participated in 1990 at the World Conference on Education for All (Jomtien, Thailand) organized by UNESCO, UNICEF, UNDP, UNFPA and the World Bank, where EFA was launched and its six goals approved, dealing with an 'expanded vision of basic education', comprising children, youth and adults. I was also at the World Education Forum in 2000 (Dakar, Senegal) where the evaluation of the EFA decade was presented and the deadline was postponed until 2015 since the goals had not been met.

I was one of the five senior education advisers recruited by UNICEF in 1990 to organize an Education Cluster that would deal with EFA worldwide, and was also the editor of UNICEF's Education News. Later, while working at IIPE UNESCO Buenos Aires in the late 1990s, I wrote a book on the first EFA decade and the challenge ahead. For the goals related to adult literacy and basic education I worked with UIE, later UIL, in Hamburg, as well as with UNESCO Paris in the preparation of the United Nations Literacy Decade (2003-2012). I drafted the Base Document for the Decade, which was discussed and approved at a special session at the Dakar Forum.

Since 2000 I organized and coordinated the Latin American Statement on Education for All and moderated for over ten years Comunidad Educativa, the virtual community linked to it. In 2003, together with members of Comunidad Educativa, we organized and sent an open letter to Mr. Koichiro Maatsura protesting the designation of Mrs. Laura Bush as Honorary Ambassador for the UN Literacy Decade. The letter was signed by thousands of people worldwide.

I follow closely the developments and the international debates on EFA. It is now clear that in 2015 EFA will remain once again "an unfinished business". This compilation wants to be a contribution to the collective reflection and debate around EFA, and to the evaluation process of these 25 years of EFA implementationvis a vis the post 2015 scenario.
***
Compilo aquí textos (libros, artículos, entrevistas, blogs) - español, inglés, portugués, francés - que he escrito sobre la iniciativa mundial Educación para Todos-EPT (1990-2015). He estado cerca de la EPT a lo largo de estos 25 años y desde sus inicios, en diferentes capacidades y desde distintos lugares.

Estuve en la conferencia regional preparatoria de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Quito en 1988. Invitada por UNESCO, participé en 1990 en dicha conferencia en Jomtien-Tailandia, organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, donde se lanzó la EPT y se aprobaron las seis metas con una 'visión ampliada de la educación básica', destinadas a "satisfacer necesidades básicas de aprendizaje" de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. También estuve en 2000 en el  Foro Mundial de Educación (Dakar-Senegal), donde se presentó la evaluación de la década y se decidió postergar el plazo de la EPT por 15 años más, hasta el 2015, en vista de que las metas no se habían cumplido.

Fui una de las cinco personas contratadas por UNICEF para formar parte del equipo de asesores de alto nivel que conformaría la Sección Educación de UNICEF en Nueva York, encargada de diseñar políticas de EPT a nivel mundial. También fui la editora del boletín Education News de UNICEF. A fines de los 1990s, mientras trabajaba en el IIPE UNESCO Buenos Aires, escribí un libro sobre la primera década de EPT y los desafíos que quedaban por delante. Para las metas relacionadas con la alfabetización y la educación básica de adultas trabajé con el UIE, más tarde rebautizado como UIL, en Hamburgo, así como con UNESCO París en la preparación de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), para la cual redacté  el Documento Base que fue discutido y aprobado en una sesión especial en Dakar.

Desde el 2000, a partir del Foro Mundial de Dakar, organicé y coordiné el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos y moderé durante más de 10 años la comunidad virtual Comunidad Educativa asociada a éste. En 2003, junto con miembros del Pronunciamiento y de Comunidad Educativa, organizamos y enviamos una carta abierta al Sr. Koichiro Maatsura protestando por la designación de la Sra. Laura Bush como Embajadora Honoraria de la Década de Alfabetización. La carta fue firmada por miles de personas en todo el mundo.

Sigo de cerca los desarrollos y los debates de la EPT a nivel internacional. En vísperas del 2015 ya es claro que la EPT quedará, otra vez, como "asunto inconcluso". Con esta compilación aspiro contribuir a la reflexión colectiva en marcha en torno a la EPT así como a la evaluación de sus 25 años de trayectoria, de cara a la definición del escenario post-2015.



Reaching the Unreached: Non-Formal Approaches and Universal Primary Education
(Rosa María Torres and Manzoor Ahmed), UNICEF Education Cluster, New York, 1993 (dossier)
http://otra-educacion.blogspot.com/2013/06/reaching-unreached-non-formal.html



Open Letter to School Children
In: Education News, N° 11, UNICEF, Education Cluster, New York, 1995
http://otra-educacion.blogspot.com/2010/08/open-letter-to-school-children.html

Carta abierta para niños y niñas que van a la escuela
En: Education News, N° 11, UNICEF, Education Cluster, New York, 1995
http://otra-educacion.blogspot.com/2010/08/carta-abierta-para-ninos-y-ninas-que.html


Children's right to basic education
In: Education News, N° 14, UNICEF, Education Cluster, New York, 1995
http://otra-educacion.blogspot.com/2010/11/childrens-right-to-basic-education.html

El derecho de niños y niñas a una educación básica
En: Education News, N° 14, UNICEF, Education Cluster, New York, 1995
http://otra-educacion.blogspot.com/2011/08/el-derecho-de-ninos-y-ninas-una.html




La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/ CEM, Buenos Aires, 1997; 2a. edición, Buenos Aires/ México/Madrid, 1999. (con José Luis Coraggio)

"Improving the Quality of Basic Education? The Strategies of the World Bank", in: Stromquist, N.; Basile, M. (ed.). 1999. Politics of Educational Innovations in Developing Countries, An Analysis of Knowledge and Power. NewYork-London: Falmer Press, 1999.

¿Qué recomendaba el Banco Mundial para la reforma educativa en los 1990s?
http://otra-educacion.blogspot.com/2013/10/que-recomendaba-el-banco-mundial-para.html



Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente (IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)

One Decade of 'Education for All': The Challenge Ahead (IIEP-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)
 http://www.iipe-buenosaires.org.ar/publicaciones/one-decade-education-all-challenge-ahead


Una Década de Educación para Todos: La tarea pendiente
DVV,Educación de Adultos y Desarrollo, 55, Dakar: Educación para Todos

One Decade of Education for All: The Challenge Ahead
DVV,Adult Education and Development, 55, Dakar: Education for All
http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=640&clang=1

Une décennie d’éducation pour tous – les enjeux
DVV, Éducation des Adultes et Développement, 55, Dakar: Education pour Tous
http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=640&clang=2


What happened at the World Education Forum (Dakar 200)?
http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=473&clang=1

¿Qué pasó en el Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000)?
http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=473&clang=3

Que s’est-il passé au Forum Mondial sur L’Éducation (Dakar, 2000)?http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=473&clang=2



Literacy for All: A United Nations Literacy Decade (2003-2012):
Base Document for the Literacy Decade (2000)
http://www.slideshare.net/RosaMariaTorres2015/base-document-united-nations-literacy-decade-20032012

Alfabetización para Todos: Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012):
Documento Base para la Década (2000)
http://www.slideshare.net/RosaMariaTorres2015/documento-base-dcada-de-las-naciones-unidas-para-la-alfabetizacin-20032012

GLEACE: Letter to UNESCO on the Literacy Decade (2003-2012)
http://otra-educacion.blogspot.com/2012/01/letter-to-unesco-on-literacy-decade.html

GLEACE: Carta a la UNESCO sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012)
http://otra-educacion.blogspot.com/2012/01/carta-la-unesco-sobre-el-decenio-de-la.html



Lifelong Learning for the North, Primary Education for the South?
Abstract of the presentation at the International Conference on Lifelong Learning “Global Perspectives in Education” (Beijing, China, 1-3 July 2001)
http://otra-educacion.blogspot.com/2011/11/lifelong-learning-for-north-primary.html

¿Aprendizaje a lo Largo de la Vida para el Norte, Educación Primaria para el Sur?
Resumen de la exposición (en inglés) en la Conferencia Internacional sobre Aprendizaje a lo Largo de la Vida “Perspectivas Globales en Educación”, (Pekín, China, 1-3 Julio 2001)
http://otra-educacion.blogspot.com/2011/04/aprendizaje-lo-largo-de-la-vida-para-el.html



Lifelong Learning in the South: Critical Issues and Opportunities for Adult Education
Sida Studies 11, Stockholm, 2004
http://www.sida.se/Svenska/Om-oss/Publikationsdatabas/Publikationer/2004/november/No11-Lifelong-Learning-in-the-South-Critical-Issues-and-Opportunities-for-Adult-Education3/








Literacy and Lifelong Learning: The Linkages
Invited speaker. Conference and paper presented at the2006 Biennale of ADEA
(Libreville, Gabon, March 27-31, 2006)
http://otra-educacion.blogspot.com/2012/01/literacy-and-lifelong-learning-linkages.html



Six 'Education for All' Goals (Jomtien/Dakar)
http://otra-educacion.blogspot.com/2013/01/six-education-for-all-goals-seis-metas.html

Seis Metas de la 'Educación para Todos' (Jomtien/Dakar)
http://otra-educacion.blogspot.com/2013/01/six-education-for-all-goals-seis-metas.html 



Educación para Todos y Objetivos del Milenio no son la misma cosa
Entrevista con la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), 2005
http://otra-educacion.blogspot.com/2012/05/educacion-educacion-para-todos-y-metas.html



América Latina: Cuatro décadas de metas para la educación (1980-2021) » Latin America: Four decades of education goals (1980-2021)
http://otra-educacion.blogspot.com/2010/12/america-latina-cuatro-decadas-de-metas_20.html


Adult Literacy in Latin America and the Caribbean: Plans and Goals 1980-2015 http://otra-educacion.blogspot.com/2011/05/adult-literacy-in-latin-amrica-and.html

Alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe: planes y metas 1980-2015http://otra-educacion.blogspot.com/2011/06/alfabetizacion-de-adultos-en-america.html



International Initiatives for Education » Iniciativas internacionales para la educación
http://otra-educacion.blogspot.com/2013/03/international-initiatives-for-education.html



About "good practice" in international co-operation in education
http://otra-educacion.blogspot.com/2011/11/what-would-be-good-practice-in.html



Military spending in education»Gasto militar en educación
http://otra-educacion.blogspot.com/2011/03/military-spending-and-education-gasto.html



From Literacy to Lifelong Learning: Trends, Issues and Challenges of Youth and Adult Education in Latin America and the Caribbean
prepared for the Sixth International Conference on Adult Education - CONFINTEA VI (UNESCO, Belém, Brazil, 1-4 Dec. 2009). 
http://otra-educacion.blogspot.com/2011/05/from-literacy-to-lifelong-learning-de.html
http://www.unesco.org/en/confinteavi/grale/

De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe
preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos - CONFINTEA VI (Belém-Pará, Brasil, 1-4 diciembre 2009)
http://otra-educacion.blogspot.com/2011/05/from-literacy-to-lifelong-learning-de.html



Education First » Educación Primero
http://otra-educacion.blogspot.com/2012/09/educacion-primero-education-first.html



II Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos
IIEncuentro de firmantes y I Encuentro Presencial de Comunidad Educativa (Buenos Aires, 8-11 septiembre, 2010)
http://otra-educacion.blogspot.com/p/pronunciamiento-latinoamericano-por-una.html


II Pronunciamiento Latinoamericano por uma Educacao para Todos
II Encontro de Signatários e I Encontro Presencial da Comunidad Educativa (Buenos Aires, 8-11 de Setembro, 2010)
http://otra-educacion.blogspot.com/p/pronunciamiento-latinoamericano-por-una.html





¿Renuncia a un mundo alfabetizado?
http://otra-educacion.blogspot.com/2013/05/renuncia-un-mundo-alfabetizado.html
en: DVV, Educación de Adultos y Desarrollo número 80, 2013
http://www.dvv-international.de/index.php?article_id=1460&clang=3

Giving up to a literate world?
http://otra-educacion.blogspot.com/2013/11/giving-up-to-literate-world.html
en: DVV, Adult Education and Development, issue 80, December 2013
http://www.dvv-international.de/index.php?article_id=1460&clang=1



El fracaso alfabetizador de la escuela
Presentación al texto de Emilia Ferreiro "La alfabetización de los niños en la última década del siglo"
http://otra-educacion.blogspot.com/2013/05/el-fracaso-alfabetizador-de-la-escuela.html



25 años de Educación para Todos
http://educacion-para-todos.blogspot.com/2013/03/25-anos-de-educacion-para-todos-25.html

25 Years of Education for All
http://educacion-para-todos.blogspot.com/2013/03/25-anos-de-educacion-para-todos-25.html




Observatorio: Mitos y metas de la 'Educación para Todos' (1990-2015)
http://educacion-para-todos.blogspot.com/2013/03/25-anos-de-educacion-para-todos-25.html

Observatory: Myths and goals of 'Education for All' (1990-2015)
http://educacion-para-todos.blogspot.com/2013/03/25-anos-de-educacion-para-todos-25.html





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