OTRAƎDUCACION

Rosa María Torres

Cyril Rolando

El término educación básica está extendido en el mundo. No obstante, hay comprensiones y usos muy diversos de este término, en los países y entre las agencias internacionales. Reseñamos aquí el uso de educación básica en: (a) la Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990), (b) la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, de UNESCO, y (c) los sistemas educativos de los países.

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien-Tailandia, 1990)

En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD y Banco Mundial, donde se lanzó la iniciativa mundial de Educación para Todos (1990-2000-2015), los gobiernos del mundo se comprometieron a asegurarseis metas de educación básica, referidas a todas las edades: primera infancia, infancia, juventud, y vida adulta.

Se adoptó una "visión ampliada de educación básica", no entendida como número de años de escolaridad sino como una educación capaz de "satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de todos", niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. Dichas necesidades básicas de aprendizaje incluían conocimientos teóricos y prácticos, destrezas, valores y actitudes necesarios para que las personas:

1 sobrevivan
2 desarrollen plenamente sus capacidades
3 accedan a una vida y un trabajo dignos
4 participen activamente en el desarrollo de su comunidad y de su país
5 mejoren la calidad de su vida
6 puedan tomar decisiones informadas
7 continúen aprendiendo.

En general, los usos actuales del término educación básica están lejos de esta "visión ampliada".

Agencias internacionales

Las agencias internacionales manejan el término educación básica de manera distinta. El Banco Mundial, por ejemplo, que años atrás entendía educación básica como educación no-formal de jóvenes y adultos, y más tarde como educación primaria, pasó a definir educación básica como la suma de escuela primaria y el tramo inferior de la secundaria (9 años de instrucción). UNICEF, en cambio, enfatiza dentro del concepto de educación básica la educación primaria y la inicial.

La meta de educación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio no se refiere a educación básica sino a educación primaria, pero tampoco coincide con el concepto de educación primaria (usualmente de 6 años de duración) pues contempla únicamente 4 años de escolaridad.

Veremos a continuación la definición oficial de 'educación básica' de UNESCO.

Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 2011)

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE en español, ISCED en inglés) fue creada en la década de 1970 a fin de homogeneizar los conceptos utilizados en la clasificación de los niveles educativos y permitir la comparabilidad de las estadísticas educativas dentro de cada país y a nivel internacional. Fue aprobada por la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 1975) y luego por la Conferencia General de la UNESCO.

En 1997 se hizo una revisión de la CINE, la cual fue aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997.

En 2011 el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) propuso una nueva revisión, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 2011.

Agregamos a continuación la clasificación del CINE 2001, vigente. Como se verá, en esta clasificación de niveles educativos la educación básica se compone de educación primaria y el primer nivel de la educación secundaria. Como se verá, también, UNESCO nunca adoptó en la CINE la "visión ampliada de educación básica" acordada en 1990 en Jomtien, la cual expresamente se alejaba de sistema escolar y de años de escolaridad.

Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, 2011)

Nivel Descripción
CINE 0 Educación de la primera infancia. Duración variable.
CINE 1 Educación primaria (primer ciclo de educación básica). Duración 4 a 7 años, 6 lo más común
CINE 2 Primer ciclo de secundaria (segundo ciclo de educación básica). Duración entre 2 y 5 años.
CINE 3 Educación secundaria alta. Duración entre 2 y 5 años, 3 lo más común.
CINE 4 Post-secundaria no terciaria. Duración entre 6 meses y 3 años.
CINE 5 Educación terciaria de ciclo corto . Duración entre 2 y 3 años.
CINE 6 Grado en educación terciaria o equivalente. Duración entre 3 y 4 ó más años.
CINE 7 Maestría o equivalente. Duración entre 1 y 4 años.
CINE 8 Doctorado o equivalente. Duración mínima 3 años.

Sistemas educativos de los países

En la mayoría de países, educación básica sigue usándose para referirse a educación escolar y a los niños. En muchos países, educación básica y educación primaria se consideran la misma cosa. Asimismo, en muchos países educación básica se asimila a educación obligatoria.

En América Latina, cada país usa el término de manera propia. En México, por ejemplo, se llama educación básica a la primaria y la media inferior (9 años de escolaridad obligatoria). En el Ecuador, se llama educación básica a 10 años de escolaridad: un año de pre-escolar, la escuela primaria y la media inferior. En Colombia, la educación básica dura 9 años: educación básica primaria de 5 grados y educación básica secundaria de 4 grados.

El término ciclo básico también se ha usado en la región, y también con denominaciones diferentes: en algunos países (por ejemplo, el Ecuador), se usó para referirse al tramo inferior de la secundaria; en otros (Brasil, por ejemplo), ciclo básico se refiere a los dos primeros grados de primaria.

En Internet pueden encontrarse definiciones y clasificaciones totalmente inconsistentes. En Wikipedia, por ejemplo, educación primaria, elemental o básica aparecen como equivalentes. No obstante, en la entrada educación, educación básica se llama a "preescolar, educación primaria y secundaria".

En fin: la "visión ampliada de la educación básica" acordada en 1990 en Jomtien por las grandes agencias internacionales, y su comprensión como una educación capaz de "satisfacer necesidades básica de aprendizaje" de niños, jóvenes y adultos dentro y fuera del sistema escolar, nunca fue incorporada por las mismas agencias, incluida UNESCO.

Cuando a nivel mundial se afirma el compromiso por una educación básica de calidad y se da seguimiento a las metas de la Educación para Todos, es difícil hoy en día saber qué es lo que se está afirmando y midiendo.

Textos relacionados en este blog
1990-2015: Education for All | Educación para Todos

Rosa María Torres

Quito: El regreso a clases tendrá 5 medidas para aliviar el tráfico
Diario El Telégrafo, Ecuador, 1 sep. 2014

Escribí este artículo en 1990 a propósito del fin de las vacaciones y el regreso a las aulas. Pasó un cuarto de siglo. Quién podría haber anticipado entonces que el problema del tráfico en Quito llegaría a los niveles actuales, tanto como para convertirse en tema central del inicio de clases (como en tantas otras ciudades latinoamericanas). Estaba, eso sí, en lo cierto al anticipar que tomaría muchos años ver que "aprender haya llegado finalmente a coincidir con interés, descubrimiento, alegría y relevancia, como debe ser". Un cuarto de siglo después, ese día todavía no llegó.

Niños pequeños disfrazados de escolares y armados de loncheras vistosas todavía con etiquetas de almacén pueden verse sollozantes frente a guarderías y jardines de infantes, colgados de la mano o del cuello de papás y mamás que luchan por convencerlos y desprenderlos. Escenas desgarradoras pueden encontrarse también entre los aspirantes al primer grado. Los que asumen la entrada a clases sin problemas y con desparpajo muy probablemente es porque tienen ya alguna experiencia como clientes regulares del sistema escolar.

Uniformes nuevos y pulcros, zapatos lustrados, carriles y mochilas relucientes, por todas partes. El tráfico se congestiona y se desquicia, desacostumbrado ya a los buses escolares repletos de alumnos bulliciosos que ahora vuelven a serpentear orondos por calles y avenidas como si todos los demás vehículos estuviesen de escolta.

Quito tomado por pequeñas y grandes ceremonias de inauguración. Abundan las elegancias, los discursos, los himnos, los abrazos, las normas para los alumnos, los avisos y consejos para los padres. Terminado el acto, cada cual se dirige a lo suyo: alumnos y maestros a las aulas, padres y madres a sus ocupaciones. Estas últimas incluyen, ahí mismo, el abordaje a los profesores para la presentación personal y las recomendaciones de rigor, así como las compras apresuradas de los últimos útiles escolares.

Luego vendrá el reencuentro con los hijos para la ansiada relatoría de los acontecimientos. En el reino de caos y confusión tan propio del primer día de clases, dichas relatorías suelen estar próximas a las crónicas de aventuras fantásticas.

Se inician las clases y, con ellas, las ilusiones y emociones que trae consigo todo comienzo. Emociona la incertidumbre de lo nuevo pero emociona también el reencuentro con lo conocido y extrañado (el chico o la chica a quien dejó de verse durante las vacaciones, los amigos, los compañeros, los profesores, los lugares, las seguridades, los afectos).

¡Qué lindos son los útiles escolares nuevos!. Lápices con punta y borrador afilados; reglas, colores, compases en estuches; cuadernos y libros intactos, con membretes, cubiertos de plásticos aún olorosos y brillantes. ¡Qué lindo es ponerle a cada cosa el nombre de uno!. ¡Qué lindo es estrenar cuaderno, escribir en hojas vírgenes, blancas, tersas!. ¡Qué lindo es abrir el libro en la primera página, imaginando que todas están llenas de cosas interesantes!.

Todo invita a los buenos propósitos, a los "este año todo será distinto". El vago junta decisión para proponerse estudiar más. El tímido descubre voluntad y fortaleza para ser más lanzado. El solitario se dice que este año hará amigos. Todos se aprestan de algún modo a cambiarse y a cambiar.

Lamentablemente, no tarda mucho en colarse la rutina escolar y el desencanto de quienes, primerizos en el sistema, imaginaban otra cosa. Los uniformes empiezan a encogerse y descolorirse. Los cuadernos empiezan a llenarse de observaciones en rojo, los lápices a achicarse, las reglas a perderse, los borradores a mancharse. Los primeros llamados de atención, los primeros castigos, las primeras pruebas, las primeras notas, van abonando el terreno para el inevitable deterioro de ánimo que, a medida que avanza el año, pasa a convertirse, como siempre, en la ansiada espera de las vacaciones.

Algún día, afortunadamente, todo esto será distinto. Niños y jóvenes ansiarán la entrada a clases no solo por la expectativa efímera de lo nuevo sino por el placer perdurable que produce aprender. Esto sucederá, claro, después de muchos años, cuando la sociedad y el sistema escolar hayan cambiado de manera tal que aprender haya llegado finalmente a coincidir con interés, descubrimiento, alegría y relevancia, como debe ser.

Entretanto, no está demás que empecemos a hacer algo para que este nuevo año escolar se acerque un poquito más a ese después de muchos años.

* Publicado en: Revista Familia, diario El Comercio, Quito, 30/09/1990

Rosa María Torres

(borrador, en proceso)

En el Ecuador está desatada una guerra en torno a las ofertas de tablets a los estudiantes. Los protagonistas son Jaime Nebot, cuatro veces electo Alcalde de Guayaquil, y Rafael Correa, Presidente de la República, guayaquileños, enemigos políticos en permanente y dura confrontación, ambos ofreciendo tablets. Este recuento - que solo marca algunos hechos, sin pretender ser exhaustivo - se basa en noticias de los medios, privados y gubernamentales, y en mensajes en Twitter. No agrego por ahora comentarios personales. El recuento habla por sí mismo. Dice muy poco acerca de las tecnologías y sus usos en la educación, y mucho acerca de la política y de la política ecuatoriana en particular. El tema está en desarrollo. Continuará...

19 septiembre 2012: En el Campus Party, en Quito, Correa anuncia "planes piloto de entrega de tablets y otros proyectos a estudiantes y jóvenes". Así lo divulga la Presidencia en Twitter.

24 septiembre 2013: En el marco de la campaña electoral por la reelección a la Alcaldía de Guayaquil, el Alcalde Jaime Nebot (quien ganó la reelección) ofrece entre otros: Programa Bachiller Digitalwww.bachillerdigital.com que entregará 25.000 tablets a bachilleres que se graduarán este año lectivo en 145 colegios públicos y fiscomisionales de Guayaquil, y Programa Jóvenes Ejemplares que regalará 250 casas de cemento, 2.500 laptops y 10.000 pasajes de la Metrovía a los estudiantes con las mejores calificaciones.

Bachiller Digital se hace en coordinación con la Fundación Ecuador, de Guayaquil. Las tablets serán marca Samsung, modelo Galaxy Tab 3.0. A través del portal de Compras Públicas, el Municipio adquirió las 25.000 tablets por cerca de 4 millones de dólares (USD 3'989,000). El adjudicatario fue Intellicom Informática y Afines C. Ltda.

Dice Nebot que la entrega de las tablets "no tiene ninguna relación con el Ministerio de Educación, pues los jóvenes que las recibirán se habrán graduado ya. Las tabletas son, entre otras cosas, herramientas de trabajo, y no caben respecto de ellas contenidos políticos ni sectarios, disfrazados de pedagógicos”. Esto en respuesta al ministro de Educación, Augusto Espinosa, quien dijo que las tablets deben tener "contenido pedagógico".

http://www.eluniverso.com/noticias/2013/09/24/nota/1489951/polemica-tabletas-que-ofrecio-alcalde

29 septiembre 2013: La Gobernadora del Guayas, Viviana Bonilla, del partido gobernante, quien está compitiendo con Nebot por la Alcaldía de Guayaquil (que finalmente perdió, por amplio margen), escribe en Twitter: "Regalar tablets" cuanta DEMAGOGIA. Nosotros damos regalos para la vida: el acceso a una educación de calidad y el acceso a becas!"

10 octubre 2013: Nebot recuerda que dará una tablet a todos los bachilleres en 2014, internet gratuito y sin cable en dos años más. (Ecuavisa)
http://www.ecuadorenvivo.com/politica/83-videos/6095-nebot-no-van-hacer-ni-metro-ni-vara-ni-yarda.html#.VAoiCkiXvx4

5 noviembre 2013: El ministro Espinosa dice que no permitirá que a los estudiantes se les utilice para mítines en la entrega de tablets. "Si alguien quiere darles tablets que les entregue en el establecimiento y no les lleve a llenar un coliseo para mostrar cierto favoritismo político". Nebot responde: "¿Dónde quiere que los premie, en la sala de la casa del señor ministro?".

http://www.eluniverso.com/noticias/2013/11/05/nota/1685421/cabildo-destina-casi-4-millones-tablets-futuros-bachilleres

7 noviembre 2013: El diario gubernamental El Telégrafo indica que el modelo de 8 pulgadas que entregará el Municipio es el más barato del mercado (USD 274). Recoge declaraciones de Nebot: “No me pueden impedir (el ministro de Educación) la entrega de las 25.000 tabletas a los bachilleres, pues ya no son colegiales y no tienen que ver con el ministro. Las entregaremos en el Municipio. (La iniciativa) quedará para todos los años”. Y agrega: "Un antecedente similar se registró en 1989 cuando Elsa Bucaram era alcaldesa de Guayaquil. Distribuyó pelotas y juguetes entre los ciudadanos en el Palacio Municipal. El acto, calificado de proselitista, terminó con la muerte de cuatro personas por asfixia y decenas de golpeados pues los obsequios fueron lanzados de un balcón".
http://www.telegrafo.com.ec/noticias/guayaquil/item/hay-dos-versiones-sobre-destinatarios-de-las-tabletas-que-regalara-el-cabildo.html

21 noviembre 2013: "Si el que sabemos les viene a dar tablets, coja nomás. Si puede me guarda una, pero ya sabe: Todo, todito 35": Correa (en campaña en Guayaquil, promoviendo la candidatura de Viviana Bonilla a la Alcaldía. El lema del gobernante Alianza País es votar "todo, todito 35").

20 enero 2014: Nebot hace la presentación oficial del Programa Bachiller Digital

8 febrero 2014: El ministro Espinosa pide al Municipio de Guayaquil entregarle las tablets para que el Ministerio ponga contenidos y las dé junto al título de bachiller. Pregunta: “¿Qué restricciones tienen estas tablets que pretende entregar, por ejemplo, para que el que recibe no acceda a páginas pornográficas? ¿De qué manera va a limitar la posibilidad de que a través de esas tablets, las bandas organizadas de pornografía infantil, de trata de blancas y demás, puedan acceder a los estudiantes?”.

Propone: “Nos entrega las tablets, nosotros le dotamos de contenido (...), entregamos el título de bachiller en el mes de marzo y junto con el título le decimos al estudiante: ‘Esto entregó el abogado Nebot. Y nosotros, para que ustedes usen adecuadamente, le pusimos todo el contenido’. Es decir, los fierros pone el abogado Nebot y nosotros ponemos el conocimiento”.

Nebot responde con un amorfino: “Se está avispando Petete, pero no trata con un zoquete”.
http://www.eluniverso.com/noticias/2014/02/08/nota/2150521/tabletas-bachilleres-otra-polemica-cabildo-ministerio

13 febrero 2014: Nebot entrega la primera tableta a la familia de Génesis González, quien falleció el 6 de febrero de leucemia y se graduó una semana antes. “Yo creo que el bachiller merece tener una tableta. Es un instrumento moderno, de conocimiento, de investigación, navegación, pero, sobre todo, una herramienta de trabajo para que el joven tenga una mayor oportunidad en esa etapa de la vida”.

14 de febrero 2014: Frente a reclamos por el cierre de la Dirección de Educación del Guayas, el ministro Espinosa dice: “No es como se dice, para centralizar, es para desconcentrar más, porque a esa Dirección Provincial de Educación que atendía a toda la provincia le están reemplazando 10 direcciones distritales zonales en la ciudad de Guayaquil”. El ministro había anunciado la medida la semana anterior, debido entre otros a la demora en la entrega de títulos a 14 mil bachilleres del periodo 2012-2013. “Muchas veces, detrás de esas demoras lo que se esconden son actos de corrupción que ojalá podamos comprobar, porque se demoran para ver si logran captar algún recurso. Y así chantajean a los estudiantes”.

http://www.eluniverso.com/noticias/2014/02/14/nota/2180841/reclamo-ministro-cerrar-d-educacion

6 marzo 2014: Vence el plazo para inscribirse en el portal www.bachillerdigital.com Los interesados en una de las 25.000 tabletas debían crear una cuenta en el portal y esperar recibir un correo electrónico de confirmación. Luego debían entregar el acta de grado notariada para obtener un certificado de premiación y presentarla junto a una copia de cédula, en abril.

28 marzo 2014: En el antiguo Mercado Sur, conocido como Palacio de Cristal, Nebot entregó las primeras 4.000 tablets gratuitas a los bachilleres de los colegios fiscales y fiscomicionales. Fue la primera de seis entregas que se harán hasta completar las 25.000 ofrecidas. Aprovechó para hablar del sistema de Internet gratuito que mantiene el Municipio en varias instituciones educativas. Miguel Ángel Valdivieso, coordinador de Fundación Ecuador, encargada de la ejecución de Bachiller Digital, anunció que: “Va a haber 6.000 puntos de conectividad a lo largo y ancho de Guayaquil donde estos jóvenes bachilleres van a poder accesar al mundo con esas tablets”.
http://www.hoy.com.ec/noticias-ecuador/nebot-entrega-las-tablets-de-la-polemica-603615.html
http://ecuavisa.com/articulo/noticias/nacional/56687-4000-bachilleres-digitales-guayaquil-recibieron-tablets

23 agosto 2014: En la sabatina, Correa critica el plan del Municipio de Guayaquil: “El programa de tablets no tiene ni pies ni cabeza, creo que las dan sin internet, con lo cual lo que están dando es un mercado cautivo a las empresas de internet, investiguen”. Refiriéndose a la discusión (21 agosto) entre el ministro de Educación y un bachiller del colegio Vicente Rocafuerte, Correa dice: “No se dejen llenar el alma de odio, no se dejen manipular. Esta gente miente, el alcalde Nebot miente”. “En 30 años no hicieron ningún colegio, esa es la oligarquía guayaquileña. Jóvenes, no se me dejen manipular de los mismos de siempre”.

31 agosto 2014: Ministra de la Política, Viviana Bonilla, (quien fuera Gobernadora del Guayas, y luego perdiera la alcaldía de Guayaquil frente a Nebot), escribe en Twitter: "Regalar tablets como lo hace el Mun. Gquil sin contenido pedagógico es demagogia. Esa es la diferencia de visión".

1 septiembre 2014: En el acto de inauguración del año lectivo 2014-2015 en la Sierra y la Amazonía, realizado en el colegio Réplica Montúfar, en Pomasqui, cerca de Quito, Correa anuncia que en el 2015 el Gobierno Nacional entregará un millón de tablets a los estudiantes de Educación General Básica, con el fin de que desde temprana edad los niños vayan familiarizándose con la tecnología y, sobre todo, evitar el uso de papeles. Dice que estudios han determinado la necesidad de tablets para chicos de tercer y cuarto años de educación básica.

Las tablets serán producidas en el país y se financiarán con el 12% de las utilidades que reciben los trabajadores de las empresas de telefonía móvil. Correa reitera que no es justo que 4.500 familias tengan ganancias en base al aprovechamiento de un bien público. Ratifica que si se aprueba en la Asamblea el proyecto de Reforma a la Ley de Telecomunicaciones que establece que las operadoras de telefonía celular deberán redistribuir el 15% de las utilidades en 3% para sus trabajadores y el 12% para el Estado, 100 millones de dólares se podrán invertir en proyectos sociales. Ese 12% servirá asimismo para capacitar a cerca de 10.000 docentes para que puedan optar por la reclasificación.

Fuente: diario oficial El Ciudadano.

http://www.elciudadano.gob.ec/gobierno-entregara-tablets-a-un-millon-de-estudiantes-de-educacion-general-basica-el-2015/

2 septiembre 2014: Desde Tulcán, donde inaugura una Unidad del Milenio, Correa dice que su propuesta de tablets es distinta a la de Nebot. “Allá entregan las tablets a los que ya se gradúan, nosotros lo haremos a los que están estudiando. Y entregan tablets sin internet, sin servicio, seguramente porque los proveedores del internet han de ser de la gallada socialcristiana”.

Correa critica a la prensa por difundir información del supuesto ofrecimiento de un millón de tablets para alumnos de educación básica del país. Aclara que lo dicho era solo un ejemplo de lo que se podía hacer con el 12% de utilidades de las telefónicas.
http://www.eluniverso.com/noticias/2014/09/03/nota/3675086/presidente-dice-que-es-supuesto-tablets

2 septiembre 2014: La cuenta de la Presidencia de la República escribe en Twitter: "Las tablets utilizarán programas con currículum educativo, que serán pedagógicamente adecuadas para los estudiantes, explicó el Presidente"

https://twitter.com/Presidencia_Ec/status/506824416710647811

2 septiembre 2014: El Asambleísta Antonio Posso, del partido Avanza, escribe en Twitter:

"Presidente Correa entregará Tablets a estudiantes. Partido AVANZA impulsó esta iniciativa".

3 septiembre 2014: La Vicealcaldesa de Guayaquil, Doménica Tabacchi, escribe en Twitter:

Los afectados por la merma de utilidades vienen protestando. Circulan en redes sociales mensajes como éste con la etiqueta #YSiTePasaATí, apelando a la solidaridad de otros trabajadores y de sectores sociales.

3 septiembre 2014: Nebot dice que no va a entregar tablets ensambladas en el Ecuador ni chinas, refiriéndose al anuncio de Correa de entregar un millón de tablets. Las tablets entregadas por el Municipio de Guayaquil tendrán la mejor tecnología que exista en el mundo. Reitera que las tablets son marca Samsung Galacty, de 7 pulgadas, 1,2 Ghz dual core, de 8GB y un GB de memoria RAM, con conectividad Wi-Fi y contienen programas educativos.

En el enlace radial semanal, desde radio Centro de Guayaquil, Nebot dice que no es "ni chocho ni mentiroso", como le llama Correa en las sabatinas.
http://www.ecuadorenvivo.com/politica/24-politica/20250-nebot-dice-que-no-entregara-tablets-ensambladas-ni-chinas.html#.VAgj90iXvx6

4 septiembre 2014: En conversatorio con medios nacionales Correa afirma: "No he ofrecido 1 millón de tablets. Lo que dije es que con las utilidades se podía dar (tablets) a un millón de estudiantes"
https://twitter.com/eluniversocom/status/507655345045372928
También dice: "Empezaremos con los chicos de educación básica y no sería un millón. Lo estamos discutiendo todavía, pero tendrán software".
https://twitter.com/teleamazonasec/status/507660456878964736

5 septiembre 2014: Trabajadores de Conecel (Claro) en Guayaquil usaron su hora de almuerzo para

utilizaron su hora de almuerzo para protestar y exigir el pago del porcentaje completo (15%) de sus utilidades.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección: http://www.elcomercio.com/video/trabajadores-conecel-protestaron-reduccion-utilidades.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

protestar por la anunciada reducción de utilidades y exigir el pago completo de las mismas (15%) [VIDEO]
http://www.elcomercio.com/video/trabajadores-conecel-protestaron-reduccion-utilidades.html

Continuará ....

Rosa María Torres

Pancho Cajas

Junto aquí algunos textos que he publicado en este blog sobre la educación y las políticas educativas en el gobierno de Rafael Correa en el Ecuador (2007 - ). Los textos se refieren no solo al sistema escolar sino también a otros sistemas y prácticas relacionados con la educación y los aprendizajes como son la cultura, la comunicación, el periodismo, la propia política.

Por qué voté en blanco por el Plan Decenal de Educación (2006-2015)

Al término del gobierno de Alfredo Palacio se aprovechó una consulta nacional para incluir entre otros una consulta referida al Plan Nacional de Educación (2006-2015) elaborado en dicho gobierno. El ministro de educación de Palacio fue mantenido por el gobierno entrante de Correa, al igual que el Plan Decenal. Voté en blanco. Aquí expliqué por qué.

Ecuador: La "Patria Alfabetizada" que no fue

El 9 de septiembre de 2009 el Ecuador fue declarado "Patria Alfabetizada". Hubo una celebración nacional; la noticia tuvo amplio eco nacional e internacional. El ministro de educación hizo el anuncio en la conferencia internacional de la UNESCO, en París. Cuatro meses más tarde, el gobierno debió dar marcha atrás a la declaratoria y regresó a "Ecuador, Patria Alfabetizándose".

Campaña de Renovación Pedagógica

Organicé esta campaña en 2003 durante mi breve gestión como Ministra de Educación y Culturas en el Ecuador. Debí salir del ministerio un día antes de lanzar la campaña. Todos los materiales quedaron listos en el despacho. El ministro entrante y los posteriores jamás los usaron ni retomaron la idea. Incluyo este texto como muestra de la discontinuidad de las políticas y acciones educativas en el Ecuador, lo que incluye al gobierno de Correa.

Anecdotario: Adiós al Ministro Morán, el Deshacedor

Cuando salí del ministerio, mi reemplazante fue el Ministro Otón Morán, elegido - él sí - por Lucio Gutiérrez. Le envié de inmediato una carta solicitando una reunión para ponerle al tanto de lo hecho. Nunca contestó. Expedito, borró del sitio web del ministerio (que yo había inaugurado) todo lo referente a mi gestión. No logré que el siguiente ministro, Raúl Vallejo, ministro de Palacio y de Correa, agregara un link en el sitio, pese a habérselo solicitado en reiteradas oportunidades. Nadie se asombre de la falta de memoria institucional de la educación y la política educativa en el Ecuador.

No hay revolución educativa sin revolución docente y sin diálogo social

Artículo publicado en la revista Vanguardia en octubre de 2009, al término del paro nacional de 23 días llevado a cabo por la Unión Nacional de Educadores (UNE), del diálogo con el Vicepresidente en el palacio de gobierno y del acuerdo firmado en torno a la evaluación docente y otros temas de disputa a lo largo de nueve meses de enfrentamientos y movilizaciones.

Ecuador: 4 años de "revolución educativa"

Al cumplirse los primeros cuatro años de gobierno de Rafael Correa, el diario oficial El Ciudadano me envio unas preguntas sobre los cuatro años de "revolución educativa", pidiéndome que las contestara por e-mail. Jamás publicaron la entrevista. Sin duda esperaban otra cosa. Los medios del gobierno, en general, son adeptos a la apología. Decidí pues subir el texto a este blog y aproveché para ampliarlo.

Nuevo Bachillerato Ecuatoriano: Un tiro al aire

Una propuesta improvisada, que arrancó en 2011 en base a un instructivo y algunos materiales colgados en el portal del NBE. Se incluye una compilación de documentos y noticias.

Proyecto arquitectónico sin proyecto pedagógico

Este artículo recoge ejemplos de construcciones escolares modernas que carecen de proyecto pedagógico. Los ejemplos pertenecen a recorridos por Brasil, Chile y Ecuador. En este último caso, describo una visita realizada a una Unidad Educativa del Milenio en Otavalo, al norte de Quito.

Calidad educativa: ¿infraestructura, tecnologías y docentes?

Infraestructura, tecnologías y docentes son, en este orden, las prioridades de la 'revolución educativa', según el Ministerio de Educación. Así es como definen 'calidad educativa'. Analizamos esta versión de calidad educativa al revés y repasamos lo que dice al respecto la literatura internacional - la calidad educativa al derecho.

Adiós a la educación comunitaria y alternativa

La prioridad dada a la infraestructura en la 'revolución educativa' se centra en las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM). Con la idea de convertir a todos los planteles escolares en UEM, se viene fusionando planteles y cerrando las escuelas unidocentes, las pequeñas, las comunitarias, las alternativas. Describo aquí en particular el caso de la escuela comunitaria Inka Samana, en Saraguro-Loja, intervenida por el gobierno y actualmente organizando una nueva iniciativa, la Comunidad Inka Samana.

PISA, ¿para qué? El Ecuador en PISA

En 2015 el Ecuador participará por primera vez en la prueba internacional PISA (piloto "PISA for Development"). Analizo pros y contras de dicha participación, y hago un breve recuento del historial de resultados de evaluaciones nacionales e internacionales de rendimiento escolar en el país.

Lo bueno y lo malo de la "revolución educativa"

Usando como referencia un mensaje de Correa en Twitter ("La mala noticia: tomógrafo no funciona en el Hospital de Guayaquil. La buena: antes ni siquiera había tomógrafo"), repaso algunas contradicciones de la 'revolución educativa'.

Lógicas de la política, lógicas de la educación

El usual desencuentro entre la lógica política y la lógica educativa aplicadas a la educación tiene en el Ecuador actual un ejemplo muy claro.

El modelo ecuatoriano de evaluación docente

Conferencia dictada en Buenos Aires en julio 2014. Presenta una versión distinta del "modelo ecuatoriano de evaluación docente" a la que viene promocionándose en Argentina. Dicho 'modelo', idealizado por derecha e izquierda, fue adoptado por el gobierno derechista de Macri en Buenos Aires, mediante un convenio de asesoría con el gobierno ecuatoriano.

20 términos de la reforma educativa en el Ecuador

A partir de 20 términos de uso corriente en la retórica de la 'revolución educativa', analizo algunas de sus principales características y tendencias.

Ecuador: La guerra de las tablets

Hay una guerra desatada en torno a la entrega de tablets a los estudiantes, protagonizada por el Presidente de la República, Rafael Correa, y el Alcalde de Guayaquil, Jaime Nebot. La compilación periodística muestra el desarrollo de la polémica, la cual esclarece muy poco acerca de las tecnologías y sus usos en la educación, y mucho acerca de la política ecuatoriana.

Lecturas sobre el Buen Vivir

El Sumak Kawsay o Buen Vivir, adoptado en la nueva Constitución (2008), viene dando lugar a interpretaciones y usos dispares, crecientemente alejados de la cosmovisión indígena original.

Política: Cero en pedagogía

Analizo aquí dos casos de mala pedagogía vinculada a la política: una investigación que hice en la Nicaragua de los 1990s en torno al discurso y la comunicación de la dirigencia sandinista en torno a la política económica, y el caso de la Consulta Popular 2011 convocada por Correa en el Ecuador.

Una historia de toros, política y consulta

El relato muestra el retorcido manejo político y comunicacional de un tema polémico - las corridas de toros - al que Quito dijo NO pero que fue irrespetado por intereses políticos y empresariales.

Disputa mediática y educación en el Ecuador

Breve análisis comparativo de la cobertura dada por los medios ecuatorianos gubernamentales y privados a la visita del Relator Especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación y a sus declaraciones al término de dicha visita (septiembre 2012).

Titulares tramposos y manipulación

Esta colección de titulares de medios del gobierno muestra que no es cierta la afirmación recurrente de Correa en el sentido de que los medios privados mienten y los del gobierno dicen la verdad. La muestra deja ver claramente cómo los medios "públicos" ocultan, distorsionan y manipulan la información. No se trata de casos aislados sino de una política consistente.

Reacciona, Ecuador ¡El machismo es violencia!

Este es el nombre de una campaña gubernamental contra el machismo. El nombre sirve para poner de relieve el machismo del Presidente de la República, desplegado públicamente en situaciones ampliamente conocidas y cuestionadas en el país.

Política y racismo en el Ecuador

El racismo presidencial es también abierto y público, patente en el trato a los indígenas y especialmente a los dirigentes de las principales organizaciones indígenas del país. Al término de la Marcha por la Vida, el Agua y la Dignidad de los Pueblos, la CONAIE reafirmó que el racismo es hoy política oficial en el Ecuador. (Más ejemplos en Perlas Presidenciales).

Perlas Presidenciales

Colección de algunas "perlas" que dejan ver el modo de ser, actuar y dirigir el país del Presidente Rafael Correa. Cada perla aparece ilustrada con su respectiva caricatura, obra de caricaturistas ecuatorianos.

El Ecuador y el Indice de Desarrollo Humano 2014

El informe del PNUD sobre el Indice de Desarrollo Humano 2014 deja ver el triunfalismo con el que el gobierno y sus medios tratan éste y otros informes internacionales. Los datos del informe también dejan claro que, si bien ubicado entre los países con alto IDH, el Ecuador no está tan bien como creen otros países latinoamericanos. Entre otros, la tasa de escolaridad del país es inferior a la de Colombia.

Ecuador: La batalla por la evaluación docente (blog)

Este blog recoge información recopilada durante un estudio sobre educación pública y sindicalismo docente en el Ecuador, el cual se centró en torno al proceso de evaluación docente iniciado en 2009.

Rosa María Torres

María Centeno, Nueva Sociedad

Alfabetización: ¿quién no reconoce la palabra?, ¿quién no la menciona?.

Si bien los avances en el tiempo son magros, la alfabetización de adultos es un temas que se mantiene vivo en la agenda internacional a lo largo de las últimas décadas. Cada 8 de septiembre, religiosamente, se conmemora en todo el mundo el Día Internacional de Alfabetización, entendiéndose por tal alfabetización de adultos. Los datos van siempre de desalentadores a desastrosos, la proporción entre hombre y mujeres se mantiene, y los lamentos superan con mucho a los logros, pero de todos modos se conmemora y hasta celebra. Cada año, la UNESCO sigue premiando a experiencias de alfabetización que, a juicio de un jurado, merecen ser premiadas. Los diarios se llenan de cifras de analfabetismo y alfabetismo, y de citas célebres alusivas. Y al día siguiente nada, y hasta el año siguiente.

Cada año, la 'comunidad internacional' llama a renovar esfuerzos. No obstante, y sin que muchos se percaten. las metas van reduciéndose: de erradicar pasamos hace mucho a reducir el analfabetismo.

Todos sienten que tienen que decir algo. Unos esgrimen argumentos económicos, otros argumentos sociales, políticos, culturales, éticos. Sin embargo, cuando hablan de alfabetización de adultos, ¿de qué están hablando realmente?.

Basta recorrer publicaciones recientes y no tan recientes, autores diversos, organismos internacionales y nacionales, para advertir la enorme disparidad de significados con que se maneja el término. Tanto que, inevitablemente, todo autor empieza por aclarar lo que entiende por tal. A esto se agrega el hecho de que el concepto mismo ha venido modificádose históricamente.

Para muchos, hablar de alfabetización es hablar de lectura y escritura. Para otros, incluye también el cálculo. Hay quienes entienden la alfabetización como un manejo integral de las cuatro funciones del lenguaje - hablar, escuchar, leer y escribir - y no únicamente las dos últimas. Otros ven la alfabetización no solo referida al lenguaje verbal sino también al lenguaje visual (imágenes, símbolos, etc.). Otros, yendo más allá, incluyen toda forma de lenguaje: verbal, visual, corporal, gestual, etc. Dentro de esta visión amplia de alfabetización entran manifestaciones artísticas como el teatro, la música, la danza, la pintura.

Tradicionalmente y por muchos años el término alfabetización estuvo asociado a adultos. Cada vez más, se habla de alfabetización infantil o alfabetización escolar, reconocida la importancia de la escuela como institución alfabetizadora. Hoy en día, por ello, se hace necesario aclarar expresamente que se está hablando de alfabetización de adultos o de alfabetización infantil.

Pero, má allá de los nuevos usos, la ambigüedad principal del término alfabetización sigue estando en su raíz, esto es, e lo que se entiende por LEER y ESCRIBIR. Como sabemos, LEER y ESCRIBIR pueden ser entendidos de maneras muy distintas: desde conocimientos y habilidades de gran nivel de complejidad y dominio, que habilitan a las personas para manejar textos diversos y para aprender por sí mismas, hasta conocimientos y habilidades rudimentarios sobre los cuales no llega a adquirirse dominio o autonomía, un garabato, una firma, el descifrado (muchas veces sin comprensión) de unas cuantas palabras como las que se encuentran en silabarios, cartillas de adultos y textos escolares de primer grado.

Las metas que hablan de eliminar o reducir el analfabetismo, de avanzar hacia una alfabetización universal, de la alfabetización como derecho de niños, jóvenes y adultos, ¿de cuál alfabetización están hablando: de la compleja o de la rudimentaria?.

Las declaraciones que firman los ministros, los objetivos que formulan planes y programas de estudio, los acuerdos nacionales e internacionales sobre el tema, ¿de cuál alfabetización están hablando: de la que sirve para el resto de la vida o de la que sirve para cumplir con una estadística?.

Como es sabido, el campo de la alfabetización ha estado dominado por una visión elemental de la lectura y la escritura, a adquirirse apresuradamente en pocas semanas o meses. Como es de suponer y lo evidencian los hechos, ésta es la concepción de alfabetización que transpiran los consensos nacionales e internacionales sobre el tema. No es pues coincidencia que el término alfabetización se mantenga en la indefinición y la ambigüedad. Si llegara a discutirse lo que cada cual entiende bajo esa denominación, los consensos se desvanecerían y quedaría al descubierto la gran mezquindad con que el mundo define alfabetización cuando se trata de los más pobres de los pobres.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION
Sobre Lectura y Escritura▸ On Reading and Writing

Rosa María Torres

Texto en español: ¿Qué es 'educación básica'?

The term basic education is widespread. However, there are very different understandings and uses of this term in countries and among international agencies. We revise here the uses of basic education in: (a) the global 'Education for All' initiative, co-ordinated by UNESCO, (b) UNESCO's International Standard Classification of Education (ISCED), and (c) school systems.

'Education for All' (1990-2000-2015)

"Basic education is more than an end in itself. It is the foundation for lifelong learning and human development on which countries may build, systematically, further levels and types of education and training". (Article 1. World Declaration on 'Education for All').

At the World Conference on Education for All (Jomtien-Thailand, 1990) organized by UNESCO, UNICEF, UNDP and the World Bank, the Education for All initiative was launched. Governments agreed to ensure six quality 'basic education' goals embracing all ages: early childhood, childhood, youth, and adulthood.

Education for All adopted an "expanded vision of basic education", an education aimed at "meeting basic learning needs" of children, youth, and adults, in and out of school. Such basic learning needs comprised theoretical and practical knowledge, values and attitudes required by human beings to:

1 survive,
2 develop their full capacities,
3 live and work in dignity,
4 participate fully in development,
5 improve the quality of their lives,
6 make informed decisions, and
7 continue learning.

Current uses of the term basic education are distant from this "expanded vision". Essentially, governments assumed "expanded" as adding school years to compulsory education rather than as radically rethinking conventional basic education.

_________________________________________________________________________________________________
BASIC EDUCATION

Restricted Vision Expanded Vision

________________________________________________________________________________________

refers to children refers to children, youth and adults

within the school system in and out of the school system

equivalent to primary education not defined by number of school years

or to some established school level

it aims at learning a curriculum it aims at meeting basic learning needs

it is limited to a life period it is lifelong

it is homogeneous, same for all it is differentiated (persons have different basic learning needs)

it is static it is dynamic, changes over time

it is the responsibility of the Ministry of Education it involves all ministries

it is the responsibility of the State It is the responsibility of State and civil society

________________________________________________________________________________________

Elaboration: Rosa María Torres, in: One Decade of Education for All: The Challenge Ahead, IIPE-UNESCO Buenos Aires, 2000.

International agencies and plans

International agencies use the term basic education in different ways.

The World Bank, for example, which used to understand basic education as non-formal education for youth and adults, and later as primary education, now uses it as equivalent to primary and lower secondary education, coinciding with ISCED, UNESCO's official classification (see below). UNICEF, on the other hand, emphasizes initial and primary education with the concept of basic education.

The education goal within the Millennium Development Goals (MDG) does not refer to basic education ducación but to primary education, but it does not coincide with primary education (usually of six years) since it comprises only four years of schooling.

International Standard Classification of Education (ISCED), UNESCO

ISCED was created in the 1970s to facilitate comparisons of education statistics and indicators across countries on the basis of uniform and internationally agreed definitions. The first ISCED was approved at the International Conference on Education (Geneva, 1975) and later at UNESCO's General Conference.

In 1997 ISCED was revised and approved at UNESCO's General Conference in November 1997.

In 2011 the UNESCO Institute for Statistics (UIS) proposed another revision, to take into account significant changes in education systems since 1997.

Another review took place in 2012. A panel of experts led by UIS developed a classification called the ISCED Fields of Education and Training (ISCED-F), which was adopted in November 2013. "This classification has been designed principally to describe and categorise fields of education and training at the secondary, post-secondary and tertiary levels of formal education as defined by ISCED 2011".

International Standard Classification of Education (ISCED, 2011)

Level Description
ISCED 0 Early childhood education. Duration: variable.
ISCED 1Primary education (first cycle of basic education). Duration: 4 to 7 years, 6 most common.
ISCED 2 Lower seconadry education (second cycle of basic education). Duration: 2 to 5 years.
ISCED 3 Upper secondary education. Duration: 2 to 5 years, 3 most common.
ISCED 4 Post-secondary non tertiary education. Duration: 6 months to 3 years.
ISCED 5 Short cycle tertiary education. Duration: 2 to 3 years.
ISCED 6 Bachelor's or equivalent level. Duration: 3, 4 o more years.
ISCED 7 Master's or equivalent level. Duration: 1 to 4 years.
ISCED 8 Doctoral or equivalent level. Duration: 3 years minimum.

In this classification basic education comprises primary education and lower secondary education. It is clear that UNESCO never adopted the "expanded vision of basic education" agreed upon in Jomtien in 1990, which went beyond the school system and the number of years of schooling.

School systems

In most countries, basic education continues to be used to refer to school education and to children. In many countries, basic education and primary education are used as equivalent. In many countries, basic education is considered equivalent to compulsory education. When basic education refers to youth and adults, it is generally associated to school education (formal or non-formal) and equivalent to primary education.

In Latin America, each country uses basic education in its own way. Some countries use the term General Basic Education (Educación General Básica). Some adopt the ISCED classification: basic education comprising primary and lower secondary education. This is the case of Mexico or Colombia. In Ecuador, basic education comprises 10 years of schooling: one year of pre-school, six years of primarry education and three years of lower secondary education. In other countries, basic education covers 8 years. In Argentina, basic education covers 9 years and compulsory education 12 years. Brazil's new legislation introduces the concept of basic education as equivalent to compulsory education and covering initial, primary and secondary education (14 years of schooling, from 4 to 17 years of age).

One can find totally inconsistent definitions and classifications on the Internet. In Wikipedia, for example, primary, elementary and basic education appear as equivalent. However, the entry basic educationrefers to Education for All and its "expanded vision" as well as to the ISCED 2011 classificaton.

In conclusion: the "expanded vision of basic education" agreed upon in Jomtien in 1990 by governments and international agencies, and its understanding as an education capable of "meeting basic learining needs"of children, youth and adults, in and out of the school system, was never incorporated by spcielaized international agencies, UNESCO in the first place. Adopting it would have meant a genuine education revolution, still pending.

More than education, it is schooling (school education) that is at the heart of national and international education agendas, thus making it difficult to understand and incorporate the LifeLong Learning paradigm.

When the world reaffirms its commitment to quality basic education for all and monitors Education for All goals, it is unclear what has been promised and what is being monitored.

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1990-2015: Education for All | Educación para Todos
Children's rights to basic education
Escolarizado no es lo mismo que educado
Aprendizaje a lo largo de la vida (ALV)

Foto: La Nación

Entrevista con Rosa María Torres, Ministra de Educación y Culturas
EducAcción, El Comercio, Quito, 2 julio 2003

P: Algunos sectores afirman que ud. estuvo con el paro de la Unión Nacional de Educadores (UNE)

Una cosa es estar con los maestros y otra cosa es estar con el paro. Como educadora y como Ministra, estoy con las causas justas de los maestros, pero no puedo estar con el paro. Los maestros tienen derecho a un salario digno y a exigir más presupuesto para la educación, pero no tienen derecho a violentar el derecho de niños y jóvenes a ir a la escuela y aprender.

Este paro duró 33 días. No podemos, no debemos, como país, permitir nuevos paros. No en educación. Necesitamos paz para trabajar a fin de lograr las condiciones y los cambios que vuelvan innecesarios los paros. No solo se trata de más presupuesto, sino de más diálogo y participación social en la cuestión educativa, más razón, menos violencia, más seriedad, menos comportamientos corporativos, más educación ciudadana en los temas de la educación.

P: La UNE afirma que, de no ser por los paros, la educación estaría peor…

Un paro nunca le hace bien a la educación, aunque pueda redundar en mejoras salariales para el magisterio. Primero, porque el magisterio no es el único actor de la educación; los estudiantes y sus familias son los actores principales, en función de quienes debemos trabajar todos. Segundo, porque la mejora salarial, por sí sola, no asegura mejor educación. Así muestra la experiencia y numerosos estudios internacionales.

Hacen falta muchas condiciones convergentes. Hace falta avanzar hacia una profesionalización integral del magisterio ecuatoriano, un magisterio con capacidad y seguridad para enseñar, para leer, para aprender por su cuenta, para reclamar, debatir y aportar con argumentos. El magisterio nacional ha sido descuidado y maltratado por décadas.

Por otro lado, el paro refuerza la imagen deteriorada de la educación pública, que los maestros dicen defender, y refuerza las tentaciones privatizadoras, que los maestros dicen condenar.

El paro, en definitiva, es un boomerang para todos. Hace daño no sólo a los niños, los jóvenes y las familias que se ven afectadas, sino a los propios maestros. Es muy duro ver maestros violentos o violentados, gritando, forcejeando, rompiendo cosas, haciendo huelga de hambre.

Se ha estimado que, a la fecha, el acumulado de días perdidos debido a paros de la UNE suma un año lectivo completo. Los costos de la secuela de paros son incalculables, no solo en términos pedagógicos sino políticos, económicos y sociales.

P: Casi todos los Ministros de Educación han enfrentado un paro de la UNE. ¿Usted creía que iba a poder evitarlo?

Efectivamente. Primero, porque confiaba en que este gobierno priorizaría la educación sobre otras urgencias nacionales (cosa que no sucedió). Segundo, porque es la primera vez que la UNE apoya a un gobierno, igual que el Movimiento Popular Democrático (MPD). Tercero, por mis posiciones como especialista, que han sido siempre y son de defensa de la dignidad y el profesionalismo de los docentes. Cuarto, porque he tenido una relación cordial y respetuosa con la dirigencia de la UNE, mientras fui asesora del anterior ministro, el exMinistro Cordero, y como miembro del Equipo Técnico del Contrato Social por la Educación. Quinto, porque empecé mi gestión dándole gran importancia y tiempo a la relación con la UNE: nos reunimos muchas veces en el Ministerio; les pasamos la base de datos del Ministerio y revisamos con ellos el presupuesto de este año; co-auspiciamos el Congreso de Educación Pública que organizó la UNE; asistí a una conferencia del Fondo de Cesantía del Magisterio donde fui ovacionada y llamada "Ministra compañera" ....

Mucho se ha escrito sobre este paro y sus incongruencias. Yo tendría bastante para decir al respecto.

P: Usted convocó al Foro de exMinistros de Educación para tratar el tema del paro. ¿Qué quedó en claro de esa reunión?

Convoqué al Foro de ExMinistros - creado por el exMinistro Cordero - precisamente a fin de analizar el tema del paro en el país y sacar algunas lecciones aprendidas. De hecho, todos los exMinistros presentes habían enfrentado al menos un paro de la UNE, algunos de ellos paros de hasta dos y tres meses de duración. Fue interesante escuchar las diversas posiciones y estrategias adoptadas por los Ministros: algunos han optado por el enfrentamiento abierto con la UNE y el MPD, la mayoría optó por el diálogo y la negociación.

También salieron a relucir varios denominadores comunes: la reivindicación por mejor salario y por salario pagado a tiempo es el eje reiterado de conflicto a lo largo de las tres últimas décadas. Se repiten asimismo los nombres de los dirigentes de la UNE, algunos de ellos posteriormente diputados, que han liderado y negociado los sucesivos paros.

Seguramente, mucho de lo que me tocó vivir durante este paro, les tocó vivir a mis antecesores. Es una experiencia dura, compleja y moralmente devastadora. Algún día escribiré al respecto.

P: ¿Por qué demoró tanto la negociación para levantar el paro?

La primera pregunta es por qué se paró tan pronto. Yo les pregunté a los dirigentes de la UNE durante la negociación: ¿por qué no le dieron a este gobierno los 6 meses que le dieron al gobierno anterior, para pedir un incremento salarial? ¿Por qué un paro a apenas cuatro meses de iniciado el gobierno, mientras estábamos dialogando, en medio de tanto conflicto con un gobierno en el que Pachakutik definitivamente no encajaba, con el que lidiábamos a diario y con el que personalmente enfrentaba una situación de permanente boicot?

El proceso estuvo lleno de obstáculos y trampas, idas y vueltas, regateos, incomprensiones, desplantes, errores de todos lados. Quizás, también, intervinieron demasiadas manos. Lo real es que satisfacer, en este momento, las demandas económicas planteadas por la UNE implicaba desafíos monumentales no sólo financieros sino legales, y una decisión fuerte – que tomé como Ministra – de priorizar esta vez la inversión en salarios, en motivación y en diálogo con los docentes.

P: ¿Cuál fue su papel en la negociación del paro?

Traté por todos los medios de evitar el paro, primero, y de levantarlo, después. Traté de despolarizar la relación gobierno-UNE, atendiendo a otros derechos e involucrando a otros actores (Comisión de Mediación creada junto con Pachakutik, el Consejo Nacional de Educación, el Contrato Social por la Educación, el Foro de Exministros de Educación), pero la UNE se opuso a todos ellos.

Propuse asignar los recursos de modo de favorecer a los maestros que menos ganan y que trabajan en zonas rurales; la dirigencia de la UNE no mostró ningún interés. Defendí la necesidad de una revisión de fondo del proyecto de Ley de Educación y de la Ley de Carrera Docente, las cuales también eran plataformas del paro.

Hay quienes me acusan de no haber resuelto oportunamente el paro. En realidad, fui la más empeñada en terminarlo cuanto antes y devolver la normalidad al sistema escolar. La espera y la demora no tuvieron que ver conmigo. La UNE lo sabía y por eso enfilaba sus marchas y reclamos hacia el Palacio de Gobierno y el Ministerio de Finanzas (alguna vez también me tocó a mí, insultos con parlantes fuera del ministerio). El Ecuador está tan acostumbrado a los paros del magisterio que a nadie le resulta asunto prioritario o urgente. Cuando ví que el paro se alargaba, en un clima de creciente violencia y conflictividad social, trabajé sin descanso para llegar a un acuerdo.

Fue muy duro pero me queda la satisfacción de haber sido consecuente hasta el final con mis ideas y posiciones, de haber hecho lo posible para resolver el conflicto de manera pacífica, sin renunciar jamás al diálogo y a la razón. Actué siempre pensando en los más pobres y abandonados de este país, en los rostros concretos de maestros admirables que conozco, en las familias y comunidades que se acercan a pedirme un maestro estable que no los abandone. Como Ministra, discutí y defendí con firmeza el presupuesto para la educación y la buena asignación de los recursos, en el gabinete, con la misión del FMI, con el Banco Mundial, el BID y otros organismos internacionales. Seguiré haciéndolo, sin necesidad de ningún paro.

P: ¿Por qué el Acuerdo entre el gobierno y la UNE es tan blando respecto a los compromisos de los maestros?

Discutimos mucho la redacción de ese Acuerdo, palmo a palmo, más allá de la medianoche. Lo que se logró NO es un mero reajuste salarial, como han dicho algunos. No es cierto que el gobierno fue el único que cedió; también cedió la UNE, y en algunas cosas importantes. El Acuerdo reafirma un compromiso del gobierno con un "tratamiento preferencial" a la educación y un incremento sostenido del presupuesto educativo hasta el fin de este gobierno; compromete a la UNE a colaborar con el Ministerio a fin de racionalizar el sistema de asignación de partidas docentes, un sistema viciado y públicamente denunciado, con cuya transparencia estamos comprometidos y venimos trabajando, buscando poner fin a malas prácticas y a la corrupción; admite la necesidad de introducir modificaciones a la Ley de Carrera Docente, sin que hayamos cedido a su "plena vigencia", como se pretendía. El Acuerdo sí peca de parcial pues la UNE sólo reivindicó los intereses del magisterio público, sin incluir a otros sectores como los Educadores Comunitarios y los municipales.

La apuesta con este Acuerdo es una apuesta a la credibilidad en el magisterio, en su genuino interés por la educación pública y en su compromiso profesional frente a la sociedad. Está en manos del magisterio, no sólo del Ministerio, mostrar que ese voto de confianza se traduce en una mejor enseñanza.

Los problemas de la educación - y, sobre todo, de la pedagogía - en el Ecuador son graves y de viejo arrastre.

Textos relacionados en este blog

- Anecdotario: Acerca del machismo, la dirigencia y el poder
- Monólogo
- Sobre educadoras y educadores
- Por qué los maestros están llamados a ser los primeros defensores de los derechos de los niños

Rosa María Torres

Education First Initiative

Texto en español: ¿Crisis global de aprendizaje?

Children are not learning in school

A major 'discovery' came up from the extensive international meetings and deliberations stimulated by the 2015 deadline for the Education for All - EFA goals (1990-2000-2015) and the Millennium Development Goals - MDG (2000-2015): millions of children are not learning in school. Of the 650 million primary school age children in the world, 250 million are not learning the basics (reading, writing, counting), even after 3 or more years of schooling.

In 2011, of 41 countries surveyed:
- after 4 years or less in school: 1 in 4 children are unable to read all or part of a sentence
- after 5-6 years in school: 1 in 3 children are unable to read all or part of a sentence
- 61% of children who cannot read are girls
- 25% of children in low and middle income countries cannot read.

Illustration: Claudius Ceccon

The term illiteracy applies not only to adults but to children as well. Illiteracy is linked to lack of access to school, but also to access to poor quality and insufficient education, and to lack of opportunities for reading and writing. The combination of poverty and poor teaching, learning and reading conditions reinforces the worst predictions for the poor.

In 'developing countries' we know this for a long time. Completing four years of schooling, prescribed by the MDGs as equivalent to 'primary education', is clearly insufficient to make a child literate - able to read, write and calculate in real life situations - especially if that child comes from deprived socio-economic contexts and subordinate languages and cultures.

Same thing is true with adult literacy: the usual quick literacy programmes - more concerned with statistics than with actual learning - leave people half way, with weak and volatile reading and writing skills. A short 'post-literacy' programme does not add much. Just like children, young people and adults need a solid basic education, and exposure to reading and writing environments and acts.

Not being able to read and write is one of the main causes of school repetition in the early years of schooling worldwide. There is no scientific or even rational reason behind the idea that children must learn to read and write in one or two years. And yet, this is often mandated by national education policies and authorities. 'Failure' is typically attributed to the students rather than to the system and to those in charge of defining policies and curricula.

Few countries give students and teachers enough time to make a joyful and meaningful literacy process. Brazil - well known for its high repetition rates and its long-entrenched 'school repetition culture' - groups together the first three years of primary education, called 'literacy cycle'.

We, specialists, have been saying for decades that literacy education must be seen as an objective for at least the whole of primary education, if not for basic education (primary and lower secondary education, according to ISCED). We have also been saying that, given the importance and complexity of the task, groups in the early grades must be rather small and the best teachers should be assigned to such grades (Finland does it), challenging the logic and usual practice of school systems worldwide.

The acknowledgement by the international community of the school 'global learning crisis' comes a bit late, when the deadline for both MDG and EFA goals is coming to an end, after 15 and 25 years respectively. Hopefully such recognition will lead to world awareness and will help reshape the post-2015 education agenda worldwide.

Learning was one of the six Education for All goals approved in Jomtien, Thailand, in 1990, at the launch of the Education for All initiative. (Goal 3: Improvement in learning achievement such that an agreed percentage of an appropriate age cohort - e.g. 80% of 14 year-olds - attains or surpasses a defined level of necessary learning achievement). Ten years later, at the World Education Forum in Dakar (2000), that goal was eliminated and learning was mentioned only in reference to young people and adults (Goal 3: "Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes"). That same year, the Millennium Development Goals were approved; the two goals referred to education did not mention learning.

It is definitely time to move beyond quantitative goals of access and completion, and to incorporate learning at the core of all education goals. It is time to apply the terms 'universalization' or 'democratization' not just to enrollment or completion of a certain school level, but to learning. It is time to assume that the right to education is no longer the right to access formal schooling but the right to learn.

"Global learning crisis"? - Blaming the victim

There was apparently consensus in choosing the term "global learning crises". However, acknowledging the learning crisis in the school system implies acknowledging the teaching crisis as well. Speaking of a learning crisis has the risk of missing the point, by placing the problem on the side of the learners rather than on the system.

Illustration: Claudius Ceccon

Blaming the victim is daily practice in the school culture. But we know - or should know - that if children are not learning in schools it is not because they are stupid but because the school system - not only teachers individually -- is unable to teach them properly and the social system is unable to offer them adequate learning conditions in and out of school (family wellbeing, affection, protection, nutrition, health, sleep, security, etc.).

Both the learning crisis and the teaching crisis are related to an obsolete and dysfunctional school system that needs major changes if we want to ensure learning, learning to learn, and learning to enjoy learning.

Teacher training appears typically as the main 'solution' to educational quality and to student learning. However, even if important, teacher training is not enough. There are other quality factors related to teachers (salaries, professionalism, respect and social appreciation, participation in educational policies and decisions, etc.) and other internal and external factors intervening in school success or failure.

When it comes to teaching and learning, let us not forget that:

(a) The "global learning crisis" affects not only students but teachers as well. Millions of school teachers receive inadequate and poor pre- and in-service training, where they learn nothing or what they learn is not relevant and useful for their professional practice and development. There is huge waste of money and time in teacher education and training that do not translate into meaningful teacher learning;

(b) Students are blamed for not learning and teachers are blamed for not teaching (or for not teaching in ways that ensure desirable student learning). However, the teaching role is not exclusive of teachers. The whole school system has been designed and operates as a teaching system. And this teaching system - the way we know it - is not adequate for learning and for learners.

Illustration: Frato

Even if teachers are trained, and even if they are well trained and paid, the learning crisis - including their own - is there. The label "global learning crisis" may activate the assessment and evaluation machinery, with its fierce competition, standardized tests, and rankings, rather than stimulate the long postponed and much needed teaching-learning revolution.

- Education First | Educación Primero
- Six 'Education for All' goals(Jomtien/Dakar)
- One Decade of 'Education for All': The Challenge Ahead(IIEP-UNESCO Buenos Aires, 2000, PDF)
- The 4 As as criteria to identify "good practices" in education

Rosa María Torres

The Learning Tree - Nathan Jalani Taylor

Text in English: Global learning crisis?

Los niños no están aprendiendo en la escuela

Un gran 'descubrimiento' resultó de las reuniones y deliberaciones internacionales a propósito del plazo de las metas de la Educación para Todos - EPT (1990-2000-2015) y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio - ODM (2000-2015): millones de niños y niñas no están aprendiendo en la escuela. 250 millones de niños en el mundo no pueden leer, escribir o contar, hayan ido o no a la escuela.

En 2011, de 41 países estudiados:
- después de 4 años o menos de escuela: 1 de cada 4 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- después de 5-6 años de escuela: 1 de cada 3 niños no puede leer o escribir una oración o parte de ésta
- 61% de los niños que no pueden leer son niñas
- 25% de los niños en países de ingresos bajos o medios no pueden leer.

Ilustraciónn: Claudius Ceccon

El analfabetismo es una categoría que se aplica no solo a personas adultas sino también a los niños. El analfabetismo resulta de la falta de acceso a la escuela y también del acceso a la escuela mala e insuficiente, y de la falta de oportunidades para leer y para escribir.La combinación de pobreza, mala enseñanza, mal aprendizaje y malas condiciones de lectura refuerza las peores predicciones para los pobres.

En los 'países en desarrollo" sabemos esto hace mucho tiempo. Completar cuatro años de escolaridad, prescritos por los ODM como equivalentes a 'educación primaria', es claramente insuficiente para lograr un niño alfabetizado - capaz de leer, escribir y calcular en situaciones de la vida real - especialmente si ese niño proviene de contextos socio-económicos precarios y de lenguas y culturas subordinadas.

Lo mismo puede decirse de la alfabetización de personas adultas: los usuales programas cortos - más preocupados con las estadísticas que con el aprendizaje - dejan a la gente a medio camino, con habilidades muy débiles y volátiles de lectura y escritura. Un corto programa de 'post-alfabetizacón' no puede agregar mucho. Igual que con los niños, los jóvenes y los adultos necesitan una sólida educación básica, y exposición constante a ambientes y actos de lectura y escritura.

No haber aprendido a leer y escribir es una de las principales causas de repetición en los primeros años de la escuela en todo el mundo. No hay razón científica, o incluso racional, detrás de la idea de que los niños deben aprender a leer y escribir en uno o dos años. No obstante, esto es lo que a menudo prescriben las políticas y los currículos. Y el 'fracaso' es atribuido a los estudiantes, no al sistema ni a quienes definen las polítcas y los currículos.

Pocos países permiten a estudiantes y maestros tiempo suficiente para un proceso completo y significativo de alfabetización. Brasil - conocido por sus altos niveles de repetición escolar y su enquistada 'cultura de repetición' - agrupa los tres primeros años de la educación primaria y los llama 'ciclo de alfabetización'.

Muchos especialistas venimos diciendo por décadas que la alfabetización en el medio escolar debe ser un objetivo de al menos toda la educaciónprimaria, si no de toda la educación básica (educación primaria y educación secundaria baja, según la CINE (Clasificación Internacional Normalizada de la Educación - ISCED). También venimos diciendo que, dada la importancia y la complejidad de la tarea, los grupos en los primeros grados deben ser mas bien pequeños y a estos debe asignarse a los mejores profesores (como en efecto hace Finlandia), contrariando la lógica y la práctica usual de los sistemas escolares en todo el mundo.

El reconocimiento por parte de la comunidad internacional de la mentada "crisis global de aprendizaje" llega un poco tarde, cuando está encima el plazo de cumplimiento de los ODM así como de las metas de la Educación para Todos, después de 15 y 25 años, respectivamente. Solo podemos esperar que dicho reconocimiento lleve a tomar conciencia mundial y a reconfigurar radicalmente la agenda educativa post-2015.

El aprendizaje fue una de las seis metas de Educación para Todos aprobadas en Jomtien, Tailandia, en 1990, en el lanzamiento de la iniciativa mundial de Educación para Todos. (Meta 3: "Mejorar los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada - ej. 80% de los mayores de 14 años - alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios"). Diez años después, en el Foro Mundial de Dakar (2000), esa meta fue eliminada y el aprendizaje quedó mencionado solamente en referencia a jóvenes y adultos (Meta 3: "Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía"). Ese mismo año 2000 se aprobó los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en los que, en las dos metas referidas a educación, desapareció toda mención al aprendizaje.

Definitivamente, es hora de ir más allá de las metas cuantitativas de acceso y terminación, y de incorporar el aprendizaje en el centro de las metas de la educación. Es hora de aplicar los términos 'universalización' y 'democratización' no solo a la matrícula o la terminación de determinado nivel escolar, sino al aprendizaje. Es hora de asumir que el derecho a la educación ya no es solamente derecho a acceder a la educación escolar sino derecho a aprender.

"¿Crisis global de aprendizaje"? - Culpar a la víctima

Existe aparentemente consenso en torno al término "crisis global de aprendizaje". Como es evidente, reconocer la crisis de aprendizaje en el sistema escolar implica, inevitablemente, reconocer que existe una crisis de enseñanza. Hablar de crisis de aprendizaje es mirar solo un lado del problema, asociarlo a los estudiantes, y dejar bien librado al sistema escolar.

Ilustración: Claudius Ceccon

Culpar a la víctima es práctica diaria en la cultura escolar. Pero bien sabemos - o deberíamos saber - que si los niños no aprenden en las escuelas no es porque son estúpidos o porque no pueden aprender sino porque el sistema escolar - no solo los profesores individualmente - es incapaz de enseñarles bien y el sistema social es incapaz de ofrecerles condiciones adecuadas para aprender tanto dentro como fuera de la escuela.

Tanto la crisis de aprendizaje como la crisis de enseñanza se inscriben en un sistema escolar obsoleto y disfuncional que requiere cambios mayores si se quiere asegurar que los estudiantes aprendan, aprendan a aprender, y aprendan a disfrutar del aprendizaje.

La capacitación docente aparece típicamente como la 'solución' a la calidad educativa y al aprendizaje estudiantil. Pero no basta con capacitación docente. Hay otros factores vinculados a los docentes y otros factores, internos y externos, que intervienen en el éxito o el fracaso escolares.

Cuando hablamos de enseñanza y de aprendizaje en el medio escolar no debemos olvidar que:

(a) La "crisis global de aprendizaje" afecta no solo a los estudiantes sino también a los docentes. Millones de docentes en el mundo reciben una formación inicial y en servicio inadecuada, irrelevante para su práctica y su desarrollo profesional. Gran parte de la formación y capacitación docente que se oferta no se traduce en aprendizaje docente;

(b) A los estudiantes se culpa de no aprender y a los docentes de no enseñar (o de no enseñar de modo de lograr aprendizajes significativos entre sus estudiantes). Sin embargo, enseñar es una función que excede a los docentes. Todo el sistema escolar está diseñado para la enseñanza. Y este sistema de enseñanza - como lo conocemos y como ha sido configurado en las últims décadas - no es apropiado para el aprendizaje y para quienes se espera que aprendan.

Ilustración: Frato

Incluso si los docentes son formados, e incluso si son bien formados y bien pagados, la crisis de aprendizaje - incluida la suya propia - está ahí. El membrete "crisis global de aprendizaje" tiene el altísimo riesgo de activar al aparato de evaluación, con su obsesión actual con la competencia, las pruebas estandarizadas y los ránkings, sepultando una vez más la postergada y urgente revolución de la enseñanza y el aprendizaje.

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Rosa María Torres

Liniers

Para mi papá, Antonio
Para mi nieta, Camila

Aprendí a leer y escribir cuando tenía cinco años y eso me marcó la vida, la familiar, la profesional, la de todos los días. Ahora viene la investigación a explicar con razones científicas algo que he sabido siempre.

No aprendí en un pre-escolar o con maestra. Aprendí con mi papá. En casa y con cariño. No me pregunten qué 'método' usó o cómo lo hizo. Recuerdo que me sentaba en sus piernas, en su oficina, en cualquier lugar de la casa, en el jardín; me leía en voz alta y me hacía que le leyera en voz alta, me contaba cuentos y me pedía que se los contara, jugábamos juegos que incluian letras o números, me rodeaba de rompecabezas, de libros, cuadernos, libretas, hojas en blanco, lápices de colores, borradores, sacapuntas, crayones, pizarras. Todo un kit de diversión, magia y alquimia. Podía usar y combinar todo eso como se me antojara: para dibujar, colorear, pintar, leer, escribir, recortar, hacer aviones, cometas y guirnaldas, colgar carteles en los árboles de mango, pegarlos en paredes, puertas y ventanas. Ese era para mí uno de los momentos más preciados del día. Era como jugar. Era jugar.

Fui una niña privilegiada que, a diferencia de la espeluznante mayoría de niños en el mundo, no vivió la lectura y la escritura como imposición o como tortura. Soy hija de una exitosísima y extraordinaria experiencia de homeschooling inicial. Total libertad, mucha improvisación, cero reverencia.

Mi papá era un hombre de negocios, un trabajador básicamente autodidacta, de origen humilde y con poca escolaridad, que empezó desde abajo y llegó lejos. Se levantaba muy temprano, se vestía de blanco entero y con sombrero; leía mucho, disfrutaba la lectura y cultivaba la caligrafía como un arte. Un papá mayor - podría haber sido mi abuelo - que decidió enseñar a su hija a leer y escribir. Me habría gustado preguntarle por qué y cómo lo hizo, pero no tuve oportunidad. Murió cuando yo tenía 12 años. Así me salió esta dedicatoria en uno de mis primeros libros, El nombre de Ramona Cuji, un relato hilvanado de visitas a centros de alfabetización de adultos:

"A la memoria de mi padre
quien me enseñó a leer y escribir
para que un día yo enseñara a otros
y le escribiera esta larga carta".

Cuando entré a primer grado en el Colegio Alemán de Quito, yo no solo sabía leer y escribir sino que leía y escribía. Lo que me daba gana de escribir. Lo que encontraba para leer. Las revistas y los libros que me compraba semanalmente mi mamá y que conservo en mi biblioteca. La enciclopedia de tapa roja que me regaló mi papá y que también conservo. Las cartas que empecé a escribirle cuando él y mi mamá se separaron y las que me escribía él, con su letra pulcra y su redacción esmerada.

Mientras mis compañeros hacían garabatos y coreaban sílabas, yo me sentía fuera de lugar. Y así habría sido el resto del año - y habría aprendido ahí mismo a odiar la escuela - de no ser porque mi profesora decidió tomarse el asunto a pecho y diseñarme un programa a medida: pequeñas redacciones, lectura de cuentos, excursiones a la biblioteca, tiempo libre para hacer muchas cosas.

Al final del primer grado el colegio me premió con un hermoso libro de fotos de Alemania, con tapa dura y fotos a todo color, separadas con papel de cera, que decía en la primera página: "Por su absoluta superioridad frente a sus demás compañeros". Conservo aquel libro como la reliquia que era para mi mamá. Ella lo mostraba orgullosa, por años, a cuanto amigo, pariente o visitante asomaba por nuestra casa en Quito.

Soy pues testimonio vivo de que aprender a leer y escribir a temprana edad es quizás el mejor predictor de éxito escolar y un gran disparador de habilidades cognitivas como el razonamiento, la reflexión, el espíritu crítico, la creatividad, la imaginación, la fantasía. Tengo claro que esa mentada "superioridad" no tenía que ver con la inteligencia sino con las alas que crecen en el roce íntimo con la lengua escrita, con las palabras y con las ideas que ellas transmiten y suscitan.

No obstante, soy muy cauta al relatar mi historia personal y plantearla como una ruta a seguir. En conferencias o en consultas, cuando me preguntan si los niños deben iniciarse en la lectura y la escritura antes de entrar a la escuela, necesito tiempo y mucho tino para explicar. Porque tengo clara la complejidad de esa iniciación en el hogar, en el barrio, en la escuela, en la biblioteca.

No todo papá o mamá, no toda persona adulta, puede hacer lo que hizo mi papá. No todo niño o niña se engancha fácilmente, como me enganché yo, con la lectura y la escritura. No toda escuela o maestro están dispuestos o habilitados para hacerse cargo de la diversidad y para atender a itinerarios individuales de los alumnos. Lo cierto es que, en la infancia y a cualquier edad, hacen falta ciertas condiciones subjetivas y objetivas para que florezca y se desarrolle la necesidad vital de leer y escribir.

He visto, a través de mi propios hijos, de mi nieta y de cientos de niños, la torpeza alfabetizadora de una escuela que a menudo violenta la infancia, abruma a los niños con tareas y obligaciones, y termina enseñándoles en poco tiempo a odiar la lectura y la escritura antes que a apreciarlas.

Si me preguntan, a partir de mi experiencia infantil, digo: la lectura y la escritura son mundos maravillosos que todo niño y niña deben tener derecho a aprovechar y disfrutar desde la primera infancia. Si me preguntan como mamá, digo: ofrezcan a sus hijos situaciones, actos y materiales de lectura y escritura, de dibujo, de pintura, y dejen que ellos solos vayan descubriendo las posibilidades. Como pedagoga, digo: huyan de pre-escolares y escuelas apurados, obsesionados con escolarizar a ritmos forzados; prefieran siempre a los que valoran y alientan el juego y respetan los ritmos de los niños.

Para quienes se quedan en los titulares y sacan conclusiones a partir de ellos, recalco: la mejor estrategia para ayudar a los niños a leer y escribir es no forzar, no apresurar, ofrecerles las condiciones para que sean ellos quienes decidan qué, cuándo y cómo. El objetivo no es que los niños aprendan a leer y escribir lo antes posible, sino que aprendan a amar la lectura y la escritura.

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Rosa María Torres

En el Ecuador se maneja y circula información muy dispar en torno al tema Internet. Las diferencias - entre los propios entes gubernamentales, con respecto a entes no gubernamentales y entre todos ellos, además de con organismos internacionales - pueden ser abismales. Las fuentes y los métodos de cálculo muchas veces no se explicitan.

Tratando de crear una base mínima de información y condiciones para su comparabilidad, compilamos aquí algunos datos básicos, de fuentes nacionales e internacionales especializadas en el tema y/o en la recolección de información.

Seguiremos agregando y actualizando ...

▸ INEC - Ecuador en cifras/TIC : Tecnologías de la Información y la Comunicación (2013), PDF

INEC / Ecuador en cifras


INEC / Ecuador en cifras

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Rosa María Torres

This text is taken from Steve Wheeler's blog. I asked him permission to translate it into Spanish. Below the English and Spanish versions.

Este texto ha sido tomado del blog de Steve Wheeler.

Le pedí autorización para traducirlo al español. Abajo ambos textos (inglés y español).

The meaning of Pedagogy

Yes, the Ancient Greeks used tablets!

Following on from my recent posts on praxis and the meaning of education, here are a few thoughts on pedagogy. If you ask someone what a pedagogue is, they are likely to reply 'a teacher'. One fairly limited definition of the word pedagogue is: a school teacher. Another less kind definition suggests that pedagogues are people who instruct in a dogmatic or pedantic manner. We seem to have many views on the nature of pedagogy and how it is conducted. Unfortunately, these often lead to confusion. To gain a clear understanding of pedagogy, we first need to examine the origin - the etymology - of the word.

The word pedagogy has its roots in Ancient Greece. Rich families in Ancient Greece would have many servants (often slaves), one of whom would be specifically tasked to look after the children. Often these slaves would lead or escort the children to the place of education. The Greek word for child (usually a boy) is pais (the stem of this is 'paid'), and leader is agogus - so a paid-agogus or pedagogue was literally a leader of children. Later, the word pedagogue became synonymous with the teaching of our young. Taken in this context, we would probably all agree that pedagogy is about children's education. And yet this confines us to a very limited understanding of what pedagogy is, or has the potential to become.

If we take the principle of 'leading or guiding someone to education' (which in my last post I identified as deriving from the Latin word educere - 'to draw out from within), then we open up a whole new world of possibilities for learning. It's a well known aphorism - teachers teach, but educators reach - and also a principle that is at the very heart of true pedagogy. True pedagogy is far more than someone instructing. Pedagogy is leading people to a place where they can learn for themselves. It is about creating environments and situations where people can draw out from within themselves, and hone the abilities they already have, to create their own knowledge, interpret the world in their own unique ways, and ultimately realise their full potential as human beings. It's certainly not about absolutes, but is more likely to be about uncertainties. Good pedagogy is about guiding students to learning. It's about posing challenges, asking the right questions, and presenting relevant problems for learners to explore, answer and solve. True pedagogy is where educators transport their students to a place where they will be amazed by the wonders of the world they live within.

As one ancient Greek philosopher Socrates once said: 'Wisdom begins in wonder.'

Photo from Wikimedia Commons

The meaning of pedagogy by Steve Wheeler is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.

Posted 6th November 2013 by Steve Wheeler

El significado de la Pedagogía

(mi traducción del texto de Steve Wheeler)

Siguiendo con mis posts recientes sobre praxis y sobre el significado de educación, aquí algunas ideas sobre pedagogía. Si preguntas a alguien qué es un pedagogo, posiblemente te responda: 'un maestro'. Una definición bastante limitada de la palabra pedagogo es: maestro, profesor. Otra definición poco amable sugiere que los pedagogos son personas que instruyen de un modo dogmático o pedante. Parece que tenemos muchas ideas acerca de la naturaleza de la pedagogía. Lamentablemente, a menudo éstas confunden. Para una comprension más clara de la pedagogía necesitamos primero examinar el origen - la etimología - de la palabra.

La palabra pedagogía tiene raíces en la Antigua Grecia. Las familias ricas en la Antigua Grecia tenían muchos sirvientes (a menudo esclavos), uno de ellos encargado específicamente de cuidar a los niños. Muchas veces, estos esclavos llevaban a los niños al lugar de la educación. La palabra griega para niño (por lo general varón) es pais (la raíz es 'paid') y líder es agogus. Es decir, paid-agogus o pedagogo era literalmente un conductor de niños. Más tarde, la palabra pedagogo pasó a entenderse como sinónimo de enseñar a niños/jóvenes. En este contexto, podríamos probablemente concluir que la pedagogía tiene que ver con la educación de la infancia. No obstante, ésta continúa siendo una comprensión muy limitada de lo que es - o de lo que tiene el potencial de ser - la pedagogía.

Si tomamos el principio de 'llevar o guiar a alguien hacia la educación' (lo que, en mi último post identifiqué como derivación de la palabra Latina educere - 'sacar de adentro'), abrimos todo un mundo nuevo de posibilidades para el aprendizaje. 'Teachers teach, educators reach' ('los profesores enseñan, los educadores inspiran') es un aforismo conocido y un principio que está en el corazón mismo de la pedagogía. La verdadera pedagogía es mucho más que instruir. Pedagogía es llevar a las personas a un lugar donde puedan aprender por sí mismas. Tiene que ver con crear ambientes y situaciones en las que las personas puedan 'sacar' de sí mismas, pulir habilidades que ya tienen, crear su propio conocimiento, interpretar el mundo a su manera y realizar su potencial como seres humanos. Ciertamente, no se trata de absolutos sino más bien de inciertos. La buena pedagogía guía a los estudiantes hacia el aprendizaje, plantea desafíos, hace preguntas correctas y presenta problemas relevantes a ser explorados, contestados y resueltos por los educandos. En la verdadera pedagogía, los educadores transportan a sus estudiantes a un lugar en el que se sorprenden con las maravillas del mundo en el que viven.

Como dijo el gran filósofo griego Sócrates: 'La sabiduría empieza en el asombro.'

Foto de Wikimedia Commons

NOTA MIA: Hay quienes afirman que paidos es hijo, no niño. Y que por tanto pedagogía y pedagogo no se referirían estrictmanete a la infancia sino a la educación de la prole en sentido amplio. Podría pensarse en problemas de traducción (Cabe tener en cuenta, por ejemplo, que en inglés la palabra children se refiere tanto a hijos como a niños; igual con Kinder, en alemán).

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Educar, ¿cuestión de meter o de sacar?

Rosa María Torres

Ilustración: John Krause

Lo que la comunidad internacional acordó en Jomtien, Tailandia, en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, fue no sólo el compromiso de asegurar educación básica a todos - niños, jóvenes y adultos - sino una "visión ampliada" y renovada de dicha educación básica (Recuadro 1).Se entendió por educación básica una educación capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje vinculadas a siete ámbitos también considerados básicos, es decir, esenciales: 1) la supervivencia, 2) el desarrollo pleno de las propias capacidades, 3) el logro de una vida y un trabajo dignos, 4) una participación plena en el desarrollo local y nacional, 5) el mejoramiento de la calidad de vida, 6) la toma de decisiones informadas, y 7) la posibilidad de continuar aprendiendo.

Recuadro 1

EDUCACION BASICA
VISION RESTRINGIDA (convencional)	VISION AMPLIADA (Jomtien)
Niños.	Niños, jóvenes y adultos.
Aparato escolar.	Dentro y fuera del aparato escolar.
Un período de la vida de una persona.	Toda la vida, se inicia con el nacimiento.
Educación primaria (o un determinado número de años de estudio).	No se mide por el número de años o certificados de estudio sino por lo aprendido efectivamente.
Enseñanza de materias o asignaturas.	Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.
Reconoce un único tipo de saber: el adquirido en el aparato escolar.	Reconoce como válidos diversos saberes, incluidos los saberes cotidianos y los tradicionales.
Uniformidad, todo igual para todos.	Diferenciación, pues son diversas las necesidades de aprendizaje (y los modos de satisfacerlas) entre culturas, grupos e individuos.
Estática (la reforma educativa como evento puntual y espasmódico).	Dinámica (la reforma educativa como proceso permanente).
Centrada en el punto de vista de la oferta (la institución escolar, sus componentes e insumos).	Centrada en el punto de vista de la demanda (alumnos, padres de familia, comunidad).
Centrada en la perspectiva de la enseñanza.	Centrada en la perspectiva del aprendizaje.
Responsabilidad del Ministerio de Educación (la educación como sector ).	Involucra al Estado en su conjunto (la educación como campo de intervención multisectorial).
Responsabilidad del Estado.	Responsabilidad del Estado y de toda la sociedad.

Fuente: J.L. Coraggio y R.M. Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, CEM-Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1997.

No obstante, como lo destacara en repetidas ocasiones el Foro Consultivo de la EPT (EFA Forum), desde el inicio fue evidente un "encogimiento", en el concepto y en la práctica, del ideario y las metas originales de la Educación para Todos (ver Recuadro 2). En otras palabras: la "visión ampliada" de la educación básica, eje de la propuesta y aspecto más novedoso y potencialmente transformador de la misma, no llegó a plasmarse.

Recuadro 2

EDUCACION PARA TODOS
PROPUESTA Visión ampliada de educación básica	RESPUESTA Visión restringida de educación básica
1. Educación para todos (niños, jóvenes y adultos).	Educación para niños y niñas.
2. Educación básica (satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje, en la familia, la comunidad, el aparato escolar, los medios de comunicación, etc.).	Educación escolar (primaria) e incluso solo cuatro grados.
3. Universalizar la educación básica (satisfacción universal de necesidades básicas de aprendizaje).	Universalizar el acceso a la escuela.
4. Necesidades básicas de aprendizaje (cimiento para aprendizajes posteriores)	Necesidades mínimas de aprendizaje.
5. Centrar la atención en el aprendizaje.	Mejorar y evaluar el rendimiento escolar.
6. Ampliar la visión de la educación básica (el concepto, la mirada, la estrategia).	Ampliar el tiempo (número de años) de la escolaridad obligatoria.
7. Educación básica como cimiento de aprendizajes posteriores (educación básica no como techo sino como piso).	Educación básica como fin en sí misma.
8. Mejorar las condiciones de aprendizaje (asegurar condiciones materiales y afectivas indispensables para aprender: políticas complementarias de salud, nutrición, trabajo, vivienda, etc.).	Mejorar las condiciones internas de la institución escolar (administración, currículo, textos escolares, asistencia y capacitación docente, etc.)
9. Todos los países (también los industrializadostienen necesidades básicas de aprendizaje no satisfechas de la población).	Los países en desarrollo.
10. Responsabilidad de los países (organismos gubernamentales y no-gubernamentales) y la comunidad internacional.	Responsabilidad de los países.

El "encogimiento" de la Educación para Todos (EPT)

La propuesta de EPT (Declaración y Marco de Acción) se prestaba a lecturas muy diversas, pudiendo derivarse de ella tanto una transformación educativa profunda como la reproducción ampliada -o a lo sumo mejorada- de lo mismo. Lamentable, aunque quizás previsiblemente, las interpretaciones que tendieron a dominar y a traducirse en políticas, tanto a nivel de los países como de las agencias internacionales, se apegaron más a la tradición de la conservación y el mejoramiento que al desafío del replanteamiento y la transformación.

De hecho, muchos -- gobiernos, ONGs, organizaciones docentes, centros universitarios, agencias de cooperación -- nunca vieron novedad en los planteamientos de Jomtien, percibiéndolos apenas como una reiteración de lo conocido y una reiteración de viejas metas educativas incumplidas.

La vehemencia por lograr y mostrar resultados, en la que convergieron países y agencias internacionales, llevó nuevamente a descuidar los procesos y las estrategias, y a operar dentro de la lógica del corto plazo. El énfasis sobre los indicadores cuantitativos y las coberturas impidió superar la ideología educativa convencional que disocia cantidad y calidad y que asocia progreso educativo con expansión antes que con transformación. Las propias agencias cultivaron dicho sesgo cuantitativista, al presionar continuamente a los países por el cumplimiento de metas cuantitativas y, en particular, por el incremento de la matrícula escolar, especialmente de las niñas.

La carrera por los números hizo perder nuevamente de vista la calidad, reduciendo universalización a acceso, calidad a eficiencia, aprendizaje a rendimiento escolar, visión ampliada a aumento de años de escolaridad; hizo desestimar la importancia de la investigación y la experimentación, ante la urgencia por hacer y por masificar; hizo olvidar las lecciones aprendidas por los países y por las propias agencias en torno a la innovación educativa, su especificidad, sus condiciones de éxito y sustentabilidad, su dificultad para expandirse rápidamente o para dejarse transplantar a otros contextos.

Así pues, no sólo las metas cuantitativas sino el ideario mismo de la EPT, con su visión ampliada de la educación básica, el enfoque de necesidades básicas de aprendizaje, y el foco en el aprendizaje, continúan siendo desafío abierto para la comunidad mundial, los gobiernos y la sociedad civil. Dicho ideario, inseparable de la posibilidad de una educación básica de calidad para todos, no sólo continúa siendo válido sino que en está en sintonía con el nuevo paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.

* Publicado en: Fuentes UNESCO, N° 122, "Educación para Todos: Diez años después de Jomtien", UNESCO, París, abril 2000. Argumentos tomados de mi libro "Una década deEducación para Todos: La tarea pendiente", publicado en Uruguay (FUM-TEP), España (Editorial Popular), Venezuela (Editorial Laboratorio Educativo), y Argentina (IIPE UNESCO Buenos Aires).

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1990-2015: Education for All | Educación para Todos

Rosa María Torres

En 1991 se firmó en Quito una declaración de ministros de educación que concluyó en el "agotamiento del modelo educativo" vigente, propuso avanzar hacia un "nuevo modelo educativo" y anunció el comienzo de una "nueva etapa de desarrollo educativo, que responda a los desafíos de la transformación productiva, de la equidadsocial y de la democratización política".

Fui parte del equipo de redacción de dicha declaración y recuerdo vívidamente el entusiasmo con el que se redactó, discutió y aprobó. Han pasado muchos años, muchos ministros y muchas declaraciones desde entonces. Los discursos ministeriales y presidenciales sobre la educación se diluyen entre tanta reunión y tanta cumbre, atropellándose entre sí, a menudo reiterando los mismos fraseos del viejo modelo agotado y proponiendo como 'nuevos' planteamientos que vienen haciéndose desde hace varias décadas.

Traigo por eso aquí este artículo mío de inicios de 1990, en el que informaba, resumía y celebraba aquella declaración esperanzadora que, por fin, a las puertas del siglo 21, hablaba de modelos agotados y de la necesidad de cambios mayores. Cerca de 25 años después, el "modelo agotado" sigue su curso, aderezado con mejoras y con nuevas tecnologías, y los cambios mayores aún están por hacerse.

A fines de 1991 tuvo lugar en Quito una reunión de educación que no fue una más entre tantas. Por la cantidad y calidad de sus participantes, y por el contenido de los documentos que allí se discutieron y aprobaron, la reunión marcó un hito al proponer un nuevo rumbo para la educación en América Latina y el Caribe. Con nombre largo, complicado y tecnocrático - IV Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC IV) - el evento reunió a los Ministros de Educación de la región por cuarta vez desde que, en 1979, arrancó el Proyecto Principal de Educación (PPE), coordinado por la UNESCO y con tres metas para el año 2000:

a) alcanzar la escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años de duración;
b) superar el analfabetismo, desarrollar y ampliar los servicios educativos para jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad;
c) mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas escolares, y de la enseñanza en general, a través de la realización de las reformas necesarias y del diseño de sistemas efectivos de medición de los aprendizajes.

¿Por qué hito?.

La Declaración de Quito, suscrita al término de la reunión por los 26 Ministros de Educación presentes, no habla ni de parchar, ni de acomodar, ni siquiera de solamente mejorar. Habla de "iniciaruna nueva etapa de desarrollo educativo", dado que las estrategias en que se han sustentado los sistemas educativos "han agotado sus posibilidades de armonizar cantidad con calidad".

Seis puntos se acordaron en dicha Declaración sobre qué hacer y cómo emprender esta nueva etapa. Los resumo aquí.

1. Consenso nacional sobre la prioridad de la educación y de su transformación. Nuestros países necesitan fortalecer la integración regional y bilateral, invertir prioritariamente en la formación de su gente, batallar contra la inequidad, fortalecer la cohesión social. Sin una educación de calidad son imposibles la equidad y la democracia. Por eso, se requieren grandes consensos nacionales que aseguren el compromiso y la participación de toda la sociedad en el impulso y la renovación de la educación, políticas de estado antes que de gobierno, trabajar en el corto, mediano y largo plazo.

2. Cambio profundo del sistema educativo y de la gestión educativa tradicional. Es preciso articular la educación a la cultura, a la economía, a la sociedad, rompiendo el aislamiento de "lo educativo". La educación debe responder a las demandas sociales, no quedarse entrampada en la propia administración educativa. La escuela debe abrirse a la comunidad e integrarse a ésta, escuchándola y poniéndose a su servicio. Padres de familia y docentes necesitan aliarse y trabajar juntos, antes que enfrentados. Los cambios más importantes y sostenidos vienen de abajo, no de una administración centralizada.

3. La educación como responsabilidad de todos, no solo del Estado o de un Ministerio. La educación va más allá de la competencia del Estado, del Ministerio de Educación y del sistema educativo formal. La educación es trans-sectorial y requiere el concurso de todas las políticas; no es un 'sector' más. Hay educación y hay aprendizaje dentro y fuera del sistema escolar. Educar a un país requiere la cooperación de todos y nuevas formas de relación entre el estado y la sociedad, los organismos gubernamentales y los no-gubernamentales, el sector público y el privado, las diferentes instancias del propio Estado. La participación significativa y permanente de estudiantes, docentes y familias es fundamental en el logro de una educación escolar fuerte, pertinente y de calidad.

4. Nuevos estilos de planificación y administración de la educación. Los estilos tradicionales de planificación y administración educativa han mostrado grandes limitaciones, y han tenido un papel decisivo en las deficiencias de los sistemas educativos. Es preciso un nuevo estilo que dinamice la participación de la comunidad educativa y especialmente de los actores del proceso pedagógico; que se haga responsable de los bajos resultados del sistema educativo y los corrija a tiempo; que priorice adecuadamente la inversión en educación; que promueva la innovación y la creatividad de los docentes en el desempeño de su profesión, antes que el modelo rígido. Es necesario descentralizar y desconcentrar, establecer ágiles mecanismos de evaluación de resultados, estrategias de compensación para los grupos y sectores menos favorecidos, programas de emergencia para resolver situaciones críticas, sistemas de información e investigación que permitan tomar decisiones sobre bases confiables, experimentación antes de masificar políticas y programas.

5. Cambios profundos en la práctica pedagógica y en los contenidos de la educación. Una educación de calidad requiere cambios sustanciales en los saberes y prácticas pedagógicas, y una transformación profunda del currículo. Métodos y contenidos de enseñanza deben ser adecuados y pertinentes tanto para las personas como para la sociedad, diseñarse en consulta social y revisarse de manera permanente. Es esencial la profesionalización docente y garantizar a los maestros las condiciones necesarias para un buen desempeño de su función. No se puede exigir a los docentes lo que no se les da.

6. Empeño nacional, apoyo internacional. Impulsar todos estos cambios supone gran empeño de cada país. Supone también apoyo y acompañamiento internacional, y una cooperación internacional competente, respetuosa y sensible a las realidades y necesidades de los países. Diversos son los países, diversas serán las políticas, estrategias, objetivos y metas para la educación. Invertir en educación es invertir en las personas, niños, jóvenes y adultos, familias y comunidades, principal recurso de toda nación.

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Rosa María Torres

Silvia Alvarez

Alumno es, quizás, el término más corriente cuando se habla de educación. Hurgando en la epistemología, unos llegaron a la conclusión de que alumno quiere decir "sin luz" (el prefijo “a”: sin y la raíz “lumen – luminis”: luz) y otros vinieron en su rescate: alumno viene de alumnus, participio del verbo alere: ‘alimentar’ o ‘alimentarse’, ‘sostener’, ‘mantener’, ‘promover’, ‘incrementar’, ‘fortalecer’. Alumno sería, así, el que es alimentado o se alimenta, el que es nutrido o se nutre. "Persona criada o educada desde su niñez por alguno, respecto de este", "Discípulo, respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia", dice la Real Academia Española (RAE).

Discípulo es, según la RAE, "Persona que aprende una doctrina, ciencia o arte bajo la dirección de un maestro" y "2.m. y f. Persona que sigue la opinión de una escuela, aun cuando viva en tiempos muy posteriores a los maestros que la establecieron". El discípulo establece vínculos fuertes con sus maestros o líderes.

Estudiante es quien estudia, cualquier cosa, independientemente de si alguien educa o enseña. Sugiere autonomía: quien estudia puede hacerlo solo. El sustantivo tiene la ventaja de la ausencia de género: no existen estudiantes y estudiantas ni la tentación del estudiant@s. Pero el verbo invita a confusión, pues estudiar no necesariamente es aprender. Millones de estudiantes estudian, siguen recomendadas técnicas de estudio para concentrarse y para aguzar la memoria, y pasan noches en blanco estudiando para pruebas que dejan a menudo aprendizajes también en blanco.

Educando es quien se educa, quien está en proceso de educarse (o autoeducarse). Educadores y educandos es ecuación elegante. Era, de hecho, la preferida de Paulo Freire. Igual que alfabetizadores y alfabetizandos, los en proceso de alfabetizarse, digno sustituto del denostado analfabeto, aquel que carece de alfabeto. No obstante, pocos distinguen la diferencia - no solo terminológica sino pedagógica - y la relación dialéctica educador-educando, alfabetizador-alfabetizando.

Aprendiz viene de aprender: el que aprende, el que está en situación y en proceso de aprender, solo o con otros. Sería el término perfecto, de no ser porque sus usos en español están fuertemente marcados. Aprendiz se sigue reservando por lo general para quien aprende un arte o un oficio, y se asocia con aprendizajes manuales. Busquen si no en Wikipedia o pregúntenle a la Real Academia, quien explica, en tiempos actuales, que el aprendiz es una"persona que, a efectos laborales, se halla en el primer grado de una profesión manual, antes de pasar a oficial". En el habla coloquial, aprendiz es novel o novato, y se presta a menudo para usos peyorativos.

Suerte tienen en inglés con un learner limpio, sin cargas negativas de ningún tipo.

Justamente, curiosamente, tristemente, para el verbo que importa - aprender - parecería que no tenemos en español el sustantivo adecuado.No existe aprendedor. Ni alumnos ni estudiantes remiten a aprendizaje. El paradigma del Aprendizaje a lo Largo de la Vida trae al frente el término aprendizaje, no educación, escolarización o estudio. Reconoce que hay aprendizaje desde el nacimiento hasta la muerte, aprendices permanentes, sin edad, que aprenden de sí mismos, de los demás, del mundo que les rodea. ¿Cómo llamamos a niños, jóvenes y adultos que aprenden, que están en proceso de aprendizaje, solos o con ayuda de otros, dentro y fuera del sistema escolar?

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Foto: Lupuca en Flickr

Este es un artículo de Steve Wheeler. Con su autorización lo he traducido al español. El artículo original en inglés, Integrating technology into learning, puede verse en su blog Learning with 'e's.Mantengo aquí la foto original.

Este es el segundo artículo de Steve que traduzco y subo a mi blog. El primero fue El significado de la Pedagogía.

Usar tecnología en el aula e integrar la tecnología al aprendizaje son dos cosas diferentes. La primera es algo que cualquier educador puede hacer, sin pensar demasiado; integrar realmente la tecnología a la educación toma mucha imaginación, mucho pensamiento y planificación. Insertar la tecnología de modo que ésta se vuelva transparente es un objetivo al que todo educador debería aspirar. Muchas escuelas y muchos educadores luchan con esto y terminan usando la tecnología como un apéndice. Y se nota. Existe una gran diferencia entre jugar juegos en la computadora como premio al buen comportamiento, y jugar un juego en la computadora para ilustrar algún principio fundamental que uno quiere que los estudiantes aprendan. El impacto de ambas experiencias puede medirse en resultados de aprendizaje. La primera es mero disfrute con algún posible logro cognitivo, mientras que la segunda logra aprendizaje profundo en torno al principio aprendido.

La tecnología no es un substituto para la buena enseñanza. Ninguna tecnología puede reemplazar una gran lección apasionada, inspiradora, bien dirigida. El truco no radica en dar a la tecnología un lugar central en la clase. La tecnología no debe tratarse con glamour; al contrario, debe volverse mundana. En cualquiera de sus formas, la tecnología debe convertirse en una pieza más del ambiente de aprendizaje: una mesa alrededor de la cual los estudiantes se juntan para discutir, un rotafolio y bolígrafos ayudando en una lluvia de ideas para una presentación plenaria. Cuando se coloca la tecnología en el centro, se margina el aprendizaje.

Cierto: los educadores deben dedicar tiempo a entender el impacto de la tecnología y aprender cómo usarla para mejorar o expandir el aprendizaje. Asimismo, debe haber algún tiempo dedicado al manejo de las habilidades digitales. Los educadores también deben pensar en qué problemas y asuntos diarios de la enseñanza podrían enfrentarse incorporando tecnología. ¿Pueden los niños con necesidades educativas especiales involucrarse mejor, si se hace un uso apropiado de la tecnología? ¿Integran mejor las ideas los estudiantes si tienen una herramienta de escritura social a disposición? ¿Ayuda el dispositivo personal a buscar y curar conocimiento y nuevas ideas? ¿Cómo mejorar las presentaciones haciendo uso de una gran pantalla?

La lista de preguntas puede seguir, pero cualquier educador que se respeta sabe que los desafíos específicos surgen con cada grupo de estudiantes y con cada contexto, tiempo del día, contenidos y dinámica del grupo. Integrar exitosamente la tecnología a la educación va más allá del mero uso de la tecnología. Implica una estrategia que tenga en cuenta la necesidad pedagógica, la disponibilidad tecnológica y las capacidades de cada educador.

Integrating technology into learning by Steve Wheeler is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.

Rosa María Torres

1. Siempre se plantea la pregunta de qué es un "buen educador". Rara vez se plantea la pregunta acerca de qué es un "buen estudiante". Por lo general, se da por descontado que "buen estudiante" es el que saca buenas notas, y que saca buenas notas porque es inteligente, estudioso o esforzado. Vamos a diseccionar aquí esa antigua creencia y la asociación primaria buen estudiante = buenas notas.

2. El "buen estudiante" es alabado y premiado en el plantel, en la familia, en la sociedad. El sistema escolar se esmera en honores y premios para el "buen estudiante" (y en deshonores y castigos para el "mal estudiante"). Le encarga tareas de gran responsabilidad como portar la bandera, vigilar la asistencia o la disciplina, recibir y guiar a visitantes externos, representar al plantel en concursos y eventos, etc. Las buenas notas son generalmente predictoras de otras buenas nuevas: diplomas, galardones, regalos, viajes, becas.

3. Ser "buen estudiante" tiene también un lado oscuro: a menudo atrae la envidia, la burla, el acoso, el bullying. 'Matón', 'matado', 'traga', 'empollón' y muchos otros nombres persiguen al 'aplicado' y al estudioso. Consejos acerca de "cómo ser un buen estudiante" y "cómo sacar buenas notas" advierten muchas veces acerca de los costos sociales, la pérdida de amigos, el aislamiento y hasta el odio de los demás. La ventaja comparativa de niñas y mujeres, frecuentemente mejores estudiantes que los varones, suele convertirse en desventaja, en un estigma más asociado a lo femenino.

4.¿Qué es ser "buen estudiante"?¿Quiénes son "buenos estudiantes"?
¿Cuál opción elige?

A. Los que sacan buenas notas.
B. Los que estudian mucho.
C. Los que respetan las reglas y cumplen con las tareas establecidas.
D. Los que se esfuerzan y perseveran.
E. Los que se interesan y están motivados para aprender.
F. Los que leen y escriben y lo hacen por propia iniciativa.
G. Los que buscan información e investigan por su cuenta más allá de lo enseñado en clase.
H. Los que cooperan, comparten, rechazan la violencia, son buenos compañeros.

5. Apuesto a que la mayoría elige A. El valor atribuido a las notas está tan enraizado y automatizado que incluso se consideran equivalentes "ser buen alumno" y "sacar buena nota". La nota (y el diagnóstico subsiguiente de "buen estudiante") puede referirse al record estudiantil de toda una vida o ¡al puntaje obtenido en un examen!.

6. Lo cierto es que:

- Una nota puede decir muy poco acerca de lo que es o sabe un estudiante, menos aún revelar inteligencia. Hay malos estudiantes con buenas notas y buenos estudiantes con malas notas.
- Una prueba mide apenas una pequeña parte de lo que sabe un estudiante. Además, puede estar mal hecha y/o mal aplicada, y no ser adecuada para lo que se pretende medir o evaluar.
- Estudiar no necesariamente es aprender; se puede estudiar mucho y aprender poco o nada.
- Los estudiantes más inteligentes, más talentosos, más creativos, suelen ser los que menos bien se llevan con el sistema escolar, no logran encajar, y muchas veces lo abandonan. Abundan los ejemplos de destacados intelectuales, científicos, artistas, que han sido dados por "malos estudiantes".
- La distracción no necesariamente revela desinterés. Los distraidos, al contrario, suelen ser curiosos, creativos, observadores, investigadores, todas ellas cualidades importantes para el aprendizaje.

7. Hoy se habla de la necesidad atraer a los "mejores estudiantes" hacia la docencia. En general, el criterio para definir "mejores estudiantes" se basa en notas. Si me preguntan qué clase de "buen estudiante" es el que habría que atraer a la docencia, descarto en primer lugar la opción "el que saca buenas notas" y doy mucha más importancia a las demás. Lastimosamente, en muchos casos se define al "mejor estudiante" en base al puntaje obtenido en un examen para ingresar a la universidad (ver por ejemplo el caso del ENES en el Ecuador).

8. Resumiendo: la buena nota es engañosa como criterio de definición del "buen estudiante", del aprendizaje, de la inteligencia o del talento. Las cualidades importantes que hacen al "buen estudiante" - al que estudia con el propósito de aprender - pasan por su motivación para el aprendizaje, su curiosidad, su valoración del esfuerzo y la perseverancia, su aprecio por la lectura y la escritura, su espíritu crítico, su sentido de la autonomía, su calidad humana y su empatía con los demás.

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Rosa María Torres

(en proceso)

Crecen en América Latina las voces críticas de PISA, al mismo tiempo que nuevos países en la región se aprestan a integrarse a esta prueba, cuya próxima aplicación será en 2015. La insatisfacción y la crítica se enmarcan en la creciente crítica a las pruebas estandarizadas y, en general, al creciente peso que viene cobrando la evaluación educativa en el mundo y en esta región.

Recogemos aquí algunos hechos puntuales y recientes del descontento y de propuestas alternativas. Seguramente faltan muchos (reuniones, eventos, publicaciones, declaraciones, foros, blogs, etc.). Les pedimos por favor dejar la información y comentarios en este mismo blog.

En diciembre 2014 se harán públicos los resultados de las pruebas del Laboratoio Lartinoamericano de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, en las que participan 15 países latinoamericanos. Ese será sin duda un insumo importante para evaluar dónde estamos en esta región en materia de aprendizajes escolares y de evaluación de dichos aprendizajes.

Un debate a fondo sobre evaluación educativa, y concretamente sobre la participación en pruebas internacionales como LLECE y PISA, es esencial de cara al post-2015. En el qué, cómo y para qué se evalúa se juegan decisiones importantísimas no solo sobre el qué y cómo se enseña y aprende, sino sobre los modelos, enfoques y estilos de hacer política educativa y educación.

Información básica sobre PISA

PISA(Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es una prueba internacional diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que viene aplicándose cada tres años, desde el año 2000, en planteles públicos y privados, a estudiantes de 15 años de edad, a fin de medir competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias. La prueba se pensó inicialmente para los países de la OCDE. Progresivamente ha venido extendiéndose a 'países asociados' en las diversas regiones. 10 países de América Latina y el Caribe han participado hasta hoy en PISA: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, y Uruguay.

Prueba 2000: Argentina, Brasil, Chile, Perú.
Prueba 2003: Brasil, México, Uruguay.
Prueba 2006: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, México, Uruguay.
Prueba 2009: Argentina Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Uruguay.
Prueba 2012: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Perú, Uruguay.

junio 2013

Reunidos en Uruguay el 14 de junio, los ministros de educación del MERCOSUR (Mercado Común del Sur, bloque subregional creado en 1991, integrado por Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay, Uruguay y Venezuela, y como Estados Asociados: Chile, Colombia, Perú, Ecuador, Guyana, y Surinam) redactaron y enviaron una carta a Andreas Schleicher, director de PISA, planteándole varias preocupaciones y la necesidad de "latinoamericanizar" PISA. Puntos destacados en la carta:

1. Las particularidades de América Latina y de sus estudiantes de 15 años, sujetos de la evaluación (incluida la problemática del rezago escolar y la alta deserción).

2. La discrepancia respecto al uso de rankings y la preocupación en torno a la presentación y divulgación de los resultados bajo esta forma.

3. La propuesta de incluir en las pruebas "situaciones apropiadas a los contextos de vida de los jóvenes de la región".

4. La necesidad de diversificar el software de aplicación de las pruebas en modalidad digital, incluido el software libre.

abril 2014

PISA, ¿para qué?¿El Ecuador en PISA?, Rosa María Torres, blog OTRA∃DUCACION

Frente al anuncio del gobierno ecuatoriano (febrero 2014) de que ingresará a PISA, el artículo discute la importancia o no de participar en dicha prueba para los "países en desarrollo" y, específicamente, para el Ecuador. Se argumenta en contra de la incorporación del Ecuador a PISA, teniendo en cuenta entre otros:

a) el creciente cuestionamiento mundial a las pruebasy especialmente a las pruebas estandarizadas;
b) los crecientes cuestionamientos a PISA concretamente y por muy diversas razones;
c) el enorme peso que viene dándose a la evaluación en el país, a todos los niveles y en todos los ámbitos (el Ecuador es un país infectado por el GERmen de la reforma educativa mundial: competencia, evaluación, pruebas estandarizadas, 'excelencia', títulos). PISA vendría a exacerbar todas esas tendencias, que no guardan relación con el espíritu del Sumak Kawsay o Buen Vivir y que relegan a segundo plano la importancia del aprendizaje en cuanto tal; y
d) el hecho de que el Ecuador ya participa en una evaluación comparativa internacional: el LLECE, de alcance regioal, más cercano y más pertinente a esta región que la prueba PISA de la OCDE.

Se hace un recuento de algunas críticas hechas a PISA en tiempos recientes, dentro y fuera de la región.

agosto 2014

Declaración del Grupo de Trabajo de CLACSO. Políticas educativas y derecho a la educación en América Latina y el Caribe. No a PISA. Por una evaluación al servicio de una educación emancipadora.

En Salvador, Bahía, Brasil (11-12 de agosto, 2014, en la reunión del Grupo de Trabajo de CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales) “Políticas Educativas y Derecho a la Educación en América Latina y el Caribe”, un amplio grupo de intelectuales vinculados a CLACSO expresó su oposición a PISA, destacando siete puntos:

"a)Los supuestos que sustentan el dispositivo de evaluación de acuerdo con los cuales una buena educación es aquella que constata la adquisición de conocimientos presuntamente universales, objetivos y apolíticos, trasmitidos por docentes, adquiridos por estudiantes y medidos por el Ministerio.

b) La supuesta identidad entre el acto de medición y su capacidad de reflejar los procesos de aprendizaje y su mejora. Las miradas tecnocráticas dejan entrever que la evaluación es un fin en sí mismo. Sostenemos, por el contrario, que es un medio que puede contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas.

c) Su condición de dispositivo “único e inapelable de medición”, homogéneo, estandarizado, que opera propiciando la competencia, clasificación y rotulación jerarquizante a partir de la publicidad de los puntajes. Como lo muestran múltiples investigaciones, la aplicación del dispositivo está provocando la uniformización de las prácticas docentes en vistas a lograr un mejor desempeño en las pruebas.

d) La relación entre el uso del dispositivo y las condiciones laborales docentes, en tanto impone orientaciones e incentivos por rendimiento, incrementando la precarización, intensificación y empobrecimiento del trabajo de enseñar.

e) El impacto de esta pedagogía de la respuesta correcta sobre la subjetividad de docentes, estudiantes y familias que viven en una presión constante por el rendimiento. Las pruebas PISA – y sus variantes nacionales- afectan el deseo de enseñar y de aprender.

f) La mercantilización que supone la creación de un dispositivo gerenciado globalmente en tanto profundiza una lógica de financiamiento educativo transnacional en clave de lucro. El círculo se cierra con la tercerización del diseño y aplicación de la evaluación a través de la contratación de agencias privadas.

g) La asociación entre la aplicación de las pruebas y la evaluación de la calidad de la educación, en tanto el concepto de calidad educativa no es unívoco; está inserto en una red compleja de significación histórica, social y política. Cuestionamos también la validez de las pruebas PISA y sus resultados para conocer y resolver los problemas de la escuela pública en América Latina y El Caribe preocupada por asegurar el derecho a la educación".

octubre 2014

En el Encuentro Nacional Más y Mejor Educación para Todos: Desafíos para la próxima década, realizado en Buenos Aires el 30-31 octubre, uno de los puntos que se planteó fue salir de PISA. Ver esta reseña del evento publicada en el diario argentino Página/12.

El encuentro fue organizado por las dos mayores organizaciones sindicales del magisterio argentino (CTERA y SADOP); dos universidades nuevas (UMET y UNIPE) y CLACSO. El evento fue promovido también por la Honorable Cámara de Diputados de la Nación.

noviembre 2014

Salir de PISA, Pablo Gentili, Blog Contrapuntos, El País, 11 noviembre 2014.

El artículo desarrolla la propuesta de "salir de PISA" hecha en el encuentro nacional de Buenos Aires (30-31 octubre). El planteamiento se extiende más allá de la Argentina, a los otros países de la región que vienen participando en PISA. Se revisa y cuestiona los rankings de las universidades y la cultura de los rankings aplicada a la educación en general, entre ellas PISA. Se reseña algunas críticas hechas a PISA por diversos actores: la carta enviada a Schleicher por el grupo de intelectuales y académicos de diversas universidades del Norte, la Declaración del Grupo de Trabajo de CLACSO, y el artículo de Rosa María Torres.

noviembre 2014

Comunidad Educativa, la comunidad de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos (con posiciones críticas sobre el peso y el papel que viene jugando la evaluación en educación) viene discutiendo el tema y la posibilidad de elaborar un pronunciamiento sobre el NO a PISA.

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Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta
Stop PISA! ▸ ¡Paren PISA!
Sobre evaluación en educación▸ On Evaluation in Education
Take the Test!

Rosa María Torres

La primera vez que fui a Japón hubo un hecho que me maravilló: la gente leyendo en el metro. Niños, jóvenes, adultos, sentados, parados, holgados, apretados: todos leyendo. Rarísima sensación: en un mar de lectura, yo era la única que no leía, la única que observaba.

Era 1996 y la lectura, entonces, era en papel. Cada cual con su libro, su periódico, su revista. Lectura en columnas, de arriba hacia abajo, y, con mirada occidental, "de atrás para adelante". Niños leyendo de cuadernos y libros que sacaban y metían en sus mochilas escolares. Adultos leyendo el periódico, haciendo malabares para mantenerse en pie y para no estorbar a los demás. Todos concentrados. El metro convertido en una gran biblioteca rodante. Afuera, en los andenes, la gente esperando con un libro o un periódico en la mano.

En los cinco días que estuve en Tokyo solo viajé en metro. Estaba fascinada con el espectáculo de la lectura y quería disfrutarlo a tope, contrastando trayectos y distintas horas del día. En horas pico, libros apretados contra el pecho, periódicos en alto, lectores colgados de argollas, arrimados a puertas, enroscados en tubos.

En 2005, diez años después, regresé a Japón y volví a sorprenderme y fascinarme. Periódicos y libros habían desaparecido. Ahora el metro de Tokyo era un escaparate de aparatos electrónicos, un bazar de pequeños objetos de colores con infinitos adornos y colgantes. Cada cual con su celular o su videojuego. Todos pendientes de diminutas pantallas. Niños y adolescentes cuidando a sus mascotas electrónicas. Teléfonos convertidos en dispositivos de lectura y escritura. Lectores convertidos en lectores-escritores.

Foto: Bruce Peter

Afuera, a la salida del metro, la novedad de recipientes para basura electrónica. Me quedé un buen rato mirando cómo las personas tiraban allí sus aparatos. Preferí no averiguar a dónde va a parar todo eso. Me fui caminando al hotel invadida por un indescriptible sentimiento de tristeza y catástrofe. La fiesta de la lectura estropeada por una pesadilla futurista.

Trainhanger

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Sobre Lectura y Escritura | On Reading and Writing

Rosa María Torres

(in process)

Critical voices of PISA proliferate in Latin America. At the same time, new countries are ready to participate in PISA 2015. Dissatisfaction and criticism are framed within the growing international criticism to standardized tests and to the growing importance given to educational evaluation worldwide and in this region in particular.

I have compiled here a few texts and statements referred to such criticism and to alternative proposals. Many more are probably out there (meetings, events, publications, fora, blogs, etc.) Please leave any additional information and comments in this blog.

The results of the last UNESCO's LLECE (Laboratorio Lartinoamericano de la Calidad de la Educación) tests will be made public in December 2014. 15 Latin American countries participated. This will be an important input to take stock of where we are as a region in terms of (primary) school outcomes and in terms of the evaluation of such outcomes.

An in-depth debate on educational evaluation, and on international tests such as LLECE and PISA, is essential vis à vis the post-2015 scenario. The what, how and what for of evaluation has decisive impact on the what, how and what for of teaching and learning, and on the overall way of doing education policy and education.

I am translating this post from the original one in Spanish, in this same blog (Voces críticas de PISA en América Latina). Texts remain in Spanish; I am translating only the descriptions.

Basic information on PISA

PISAis an international test proposed by OECD. It is applied every three years, since 2000, in public and private institutions, to 15-year-old students. It covers three areas: reading, mathematics and science. 10 countries in Latin America and the Caribbean have participated in PISA so far: Argentina, Brazil, Colombia, Costa Rica, Chile, Mexico, Panama, Perú, Trinidad & Tobago, and Uruguay. They have systematically occupied the last positions in PISA.

PISA 2000: Argentina, Brazil, Chile, Peru.
PISA 2003: Brazil, Mexico, Uruguay.
PISA 2006: Argentina, Brazil, Colombia, Chile, Mexico, Uruguay.
PISA 2009: Argentina Brazil, Colombia, Costa Rica, Chile, Mexico, Panama, Peru, Trinidad & Tobago, Uruguay.
PISA 2012: Argentina, Brazil, Colombia, Costa Rica, Chile, Mexico, Peru, Uruguay.

June 2013

Meeting in Uruguay (14 June). Ministers of education of MERCOSUR (sub-regional grouping created in 1991, integrated by Argentina, Bolivia, Brazil, Paraguay, Uruguay and Venezuela, and Associate States: Chile, Colombia, Peru, Ecuador, Guyana, and Surinam) drafted and sent a letter to Mr. Andreas Schleicher, PISA coordinator, expressing several concerns and the need to "LatinoAmericanize" PISA. Some highlights of the letter:

1. The particularities of Latin America and of its 15-year-olds, including high drop out rates.

2. Discrepancies with the culture of rankings and concern around their public exposure and use.

3. Proposal to include in the tests "situations that are relevant to the life contexts of young people in our region".

4. Need to diversify the software used to apply the tests in digital format, including Free Software.

April 2014

PISA, ¿para qué?¿El Ecuador en PISA?, Rosa María Torres, blog OTRA∃DUCACION

In February 2014, the Ecuadorian government announced its decision to join PISA. This article discusses the importance (or not) of participating in PISA in the case of "developing countries" and in the case of Ecuador specifically. It recommends Ecuador not to participate in PISA. Topics dicussed include:

a) the growing international movement against tests and particularly standardized tests;
b) the growing international concerns around PISA;
c) the enormous weight placed on evaluation in the country, at all levels and in all areas (Ecuador is one of the countries infected by GERM: competition, evaluation, standardized tests, excellence, titles) PISA would exarcerbate such tendencies, which have no relation with the spirit of Sumak Kawsay or Good Living, and which relegate learning; and
d) the fact that Ecuador already participates in a comparative regional evaluation: UNESCO's LLECE, which is closer and is more pertinent to the region than OECD's PISA.

The article provides also an account of recent criticism to PISA in and out of the region.

August 2014

Statement by the Working Group of CLACSO. No a PISA. Por una evaluación al servicio de una educación emancipadora. (NO to PISA: Towards an evaluation serving an emancipatory education).

In Salvador, Bahía, Brazil (11-12 August, 2014), at a CLACSO Working Group meeting (LatinAmerican Council of Social Sciences) “Education Policies and Right to Education in Latin America and the Caribbean", a large group of intellectuals linked to CLACSO expressed their opposition to PISA. They highlighted seven points:

a)The assumption that good education is the one that confirms the acquisition by students of knowledge that is presumably universal, objective and apolitical, and that is measured by a Ministry of Education.

b) The alledged identity between the act of measuring and its capacity to reflect the learning processes and their improvement.

c) PISA's alledged condition of being a unique and infallible measurement instrument.

d) The relationship between the instrument and teachers' working conditions, inasmuch as it imposes orientations and incentives.

e) The impact of this correct-answer pedagogy on the subjectivity of teachers, students and families who live in constant pressure vis à vis the outcomes.

f) The mercantilization implied in an instrument that is administered globally.

g) The association between the application of the tests and the evaluation of the quality of education, a concept that is not universal.

October 2014

One of the points raised at the Encuentro Nacional "Más y Mejor Educación para Todos: Desafíos para la próxima década", (National Congress "More and Better Education for All: Challenges for the Next Decade"), held in Buenos Aires on 30-31 October, was getting out of PISA. See note of Página/12 (Spanish).

The congress was organized by the two most important teacher unions in Argentina (CTERA and SADOP); two new universities (UMET and UNIPE), and CLACSO. The event was promoted also by Argentina's National Congress.

November 2014

Salir de PISA, Pablo Gentili, Blog Contrapuntos, El País, 11 Nov. 2014.

The article elaborates the arguments behind the proposal of "getting out of PISA" presented at the national congress in Argentina (30-31 October). The proposal goes beyond Argentina and other Latin American countries engaged with PISA. University rankings are revised and questioned, as well as the overall ranking culture applied to education, PISA included. Criticism to PISA is illustrated with cases such as that coming from a group of intellectuals and academics in the US, Canada and other developed countries, the Statement by CLACSO Working Group, and the article by Rosa María Torres in Ecuador.

November 2014

Comunidad Educativa, the community of signatories of the Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos (Latin American Statement on Education for All, containing critical positions on educational evaluation) is discussing the issue and the possibility of a NO to PISA statement.

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