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Maestros de antes

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Rosa María Torres

A la memoria de Ermel Velasco Mogollón
Oye uno hablar de esos maestros de antes, esos que se nombran con admiración y respeto, esos que parecen estar en los inicios de la pedagogía, poniendo cimientos, desbrozando caminos, sembrando vocaciones, forjando maestros.

Oye uno decir que "esos sí eran maestros", amasados en la vocación y el amor por el oficio. Conoce uno a esos maestros de antes, productivos hasta último momento, sostenidos por una con­vicción y una pasión que dan sentido a toda una vida y a toda una genera­ción, y sabe uno cuán cierto y cuán insufi­ciente puede ser todo eso que se dice ...

Escucha uno sus relatos cargados de dignidad y no puede dejar de emocionarse e, inevitablemente, com­pa­rar. Relatos de una época en que hacerse maestro era una decisión como la de casarse, un compromiso y una opción de vida.

Tiempos en que los libros - pasta dura, letra menuda, edición esmerada, estilo austero - eran pre­ciados y se cuidaban como oro en polvo. Tiempos en que los libros se com­praban para leer y se leían para aprender. Lo poco que llegaba a las manos se leía con avidez. El mundo era mucho más pequeño que el de ahora y había menos que saber, pero había mucha gana de leer y de saber.

Amigos-compañeros-colegas para siempre se hacían en la identidad compartida en las aulas y, más tarde, en el devenir del ofi­cio. Epocas en que la educación era imán que atraía a las mentes más lúcidas, a las voluntades más firmes, a las vocaciones mejor definidas. La educación encendía entusiasmos y fervores colectivos, se extendía más allá de una jornada de trabajo, se instala­ba como tema de conversación en reuniones informales, contagiaba el mundo de los afectos y los sentimien­tos, involucra­ba a la fa­milia, llenaba la vida.

El maestro y la maestra eran respetados y valorados por una sociedad que veía en ellos la encarnación del saber, los principios correctos, los valores a seguir. Segundo en el pueblo después del cura, el maestro era el proto­tipo del intelectual, el filóso­fo, el escritor, el literato. Modelo y ejemplo para sus alumnos, inspirado no solo por el temor sino por la coherencia entre lo que pregonaba y lo que hacía, entre lo que aplicaba para sí mismo y para los demás. Respeto nacido de su rectitud y honestidad, de su entrega como maestro, de su generosidad para compartir, de su sabiduría para reconocer la necesidad de se­guir aprendiendo.

Son, evidentemente, otros tiempos. Muchas cosas han cambiado y muchas en un sentido positivo. No es cierto, en general, que "todo tiempo pasado fue mejor". Aceptarlo equivaldría a creer en un futuro condenado a la deca­dencia. Pero, en lo que hace a la educación, hay cosas de ese pasado que necesitamos valorar y recuperar. Los maes­tros de hoy tenemos mucho que aprender de los maestros de antes.

De hecho, cuando uno de esos maestros se va, se siente uno habi­tado por una urgencia de multiplicarse, por una premura de devol­ver al magisterio el lugar que le corresponde, de devolver a la educación su relevancia, su carácter de lucha vital, de bús­queda subversiva. Y es entonces cuando, precisamen­te, toma uno concien­cia de que esos maestros de antes siguen presen­tes aquí y ahora, mostrán­donos la importancia y el sentido de la lucha por la educa­ción, recordán­donos lo bello, desafiante y trascenden­te que puede ser el oficio de maestro.

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Palabras del Papa Francisco en el Ecuador

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Pancho Cajas - Ecuador

Rosa María Torres



Entre el 5 y el 8 de julio de 2015 el Papa Francisco visitó el Ecuador, en visita pastoral y en momentos de gran conflictividad política en el país. En su intensa agenda, el Papa habló en varios actos, incluyendo una misa en Guayaquil y otra en Quito, así como reuniones con grupos y sectores específicos.

Incluimos abajo las palabras del Papa en los actos masivos y públicos durante su estadía en nuestro país. Los textos han sido tomados de la Agencia Católica de Informaciones en América Latina (ACI), que cubrió la visita papal (cada texto se acompaña del video respectivo en el sitio de la ACI). La ACI hace un trabajo muy prolijo; pone en itálicas los segmentos en que el Papa improvisó o hizo algún agregado al texto escrito original.

Nos permitimos marcar en amarillo segmentos significativos en cada una de estas alocuciones.




QUITO, 05 Jul. 15 / 04:08 pm (ACI).-

El Papa Francisco inició este domingo su visita apostólica a Ecuador y dirigió un breve discurso durante la ceremonia de bienvenida en el Aeropuerto Internacional Mariscal Sucre en Quito, en el que afirmó que llega “como testigo de la misericordia de Dios y de la fe en Jesucristo”, exhortó a cuidar a niños, jóvenes y ancianos; y aseguró que en el Evangelio se pueden encontrar “las claves que nos permitan afrontar los desafíos actuales”.

A continuación reproducimos el texto del Papa Francisco. Las partes en cursiva corresponde a los breves momentos en que el Santo Padre improvisó su discurso:

Señor Presidente,
Distinguidas autoridades del Gobierno,
Hermanos en el Episcopado,
Señoras y señores, amigos todos

Doy gracias a Dios por haberme permitido volver a América Latina y estar hoy aquí con ustedes, en esta hermosa tierra del Ecuador. Siento alegría y gratitud al ver la calurosa bienvenida que me brindan: es una muestra más del carácter acogedor que tan bien define a las gentes de esta noble Nación.
Le agradezco, Señor Presidente, sus palabras,le agradezco sus palabras en consonancia con mi pensamiento, me ha citado demasiado, gracias; a las que correspondo con mis mejores deseos para el ejercicio de su misión que pueda lograr o que quiere para el bien de su pueblo. Saludo cordialmente a las distinguidas autoridades del Gobierno, a mis hermanos Obispos, a los fieles de la Iglesia en el país y a todos aquellos que me abren hoy las puertas de su corazón, de su hogar y de su Patria. A todos ustedes mi afecto y sincero reconocimiento.
Visité Ecuador en distintas ocasiones por motivos pastorales; así también hoy, vengo como testigo de la misericordia de Dios y de la fe en Jesucristo. La misma fe que durante siglos ha modelado la identidad de este pueblo y dado tan buenos frutos, entre los que se destacan figuras preclaras como Santa Mariana de Jesús, el Santo hermano Miguel Febres, Santa Narcisa de Jesús o la Beata Mercedes de Jesús Molina, beatificada en Guayaquil hace treinta años durante la visita del Papa San Juan Pablo II. Ellos vivieron la fe con intensidad y entusiasmo, y practicando la misericordia contribuyeron, desde distintos ámbitos, a mejorar la sociedad ecuatoriana de su tiempo.
En el presente, también nosotros podemos encontrar en el Evangelio las claves que nos permitan afrontar los desafíos actuales, valorando las diferencias, fomentando el diálogo y la participación sin exclusiones, para que los logros y el progreso y todo este progreso en desarrollo que se están consiguiendo y se consoliden y garanticen un futuro mejor para todos, poniendo una especial atención en nuestros hermanos más frágiles y en las minorías más vulnerables. Para esto, Señor Presidente, podrá contar siempre con el compromiso y la colaboración de la Iglesia. Para servir a este pueblo ecuatoriano que se ha puesto de pie con dignidad.
Amigos todos, comienzo con ilusión y esperanza los días que tenemos por delante.
En Ecuador está el punto más cercano al espacio exterior: es el Chimborazo, llamado por eso al lugar ‘más cercano al sol’, a la luna y las estrellas. Nosotros, los cristianos, identificamos a Jesucristo con el sol, y a la luna con la Iglesia y la Luna no tiene luz propia y si la Luna se esconde del Sol se vuelve oscura. El Sol es Jesucristo y si la Iglesia se aparta o se esconde de Jesucristo se vuelve oscura y no da testimonio. Que estos días se nos haga más evidente a todos la cercanía ‘del sol que nace de lo alto’, y que seamos reflejo de su luz, de su amor.
Desde aquí quiero abrazar al Ecuador entero. Que desde la cima del Chimborazo, hasta las costas del Pacífico; desde la selva amazónica, hasta las Islas Galápagos, nunca pierdan la capacidad de dar gracias a Dios por lo que hizo y hace por ustedes, la capacidad de proteger lo pequeño y lo sencillo, de cuidar de sus niños y ancianos, que son la memoria de su pueblo, de confiar en la juventud, y de maravillarse por la nobleza de su gente y la belleza singular de su País, que según el señor Presidente es el paraíso.
Que el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María, a quienes Ecuador ha sido Consagrado, derramen sobre ustedes su gracia y bendición. Muchas gracias.

Relacionadas:
» Lombardi: “El papa me dijo yo voy a añadir (en discurso) unas cosas que son importantes”  (Vocero del Vaticano, rueda de prensa, El Universo, 5 julio 2015)
» “Me ha citado demasiado”, por Gonzalo Ortiz Crespo, en Revista Plan V, Quito, 6 julio 2015.



GUAYAQUIL, 06 Jul. 15 / 01:42 pm (ACI).-

Este lunes el Papa Francisco presidió una multitudinaria Misa en el Parque Los Samanes, en Guayaquil (Ecuador), en el que recordó que la Virgen María como siempre está atenta a las necesidades de sus hijos, y lanzó un esperanzador mensje a las familias.
A continuación el texto del Papa. Las partes en cursiva corresponden a los breves momentos en que el Santo Padre improvisó en su homilía:

El pasaje del Evangelio que acabamos de escuchar es el primer signo portentoso que se realiza en la narración del Evangelio de Juan. La preocupación de María, convertida en súplica a Jesús: «No tienen vino» le dijo y la referencia a «la hora» se comprenderá, después en los relatos de la Pasión. Está bien que sea así, porque eso nos permite ver el afán de Jesús por enseñar, acompañar, sanar y alegrar desde ese clamor de su madre: «No tienen vino».
Las bodas de Caná se repiten con cada generación, con cada familia, con cada uno de nosotros y nuestros intentos por hacer que nuestro corazón logre asentarse en amores duraderos, en amores fecundos y en amores alegres. Demos un lugar a María, «la madre» como lo dice el evangelista. Hagamos con ella, ahora, el itinerario de Caná.
María está atenta, atenta en esas bodas ya comenzadas, es solícita a las necesidades de los novios. No se ensimisma, no se enfrasca en su mundo, su amor la hace «ser hacia» los otros, tampoco busca a las amigas para comentar lo que está pasando y criticar, la mala preparación de las bodas y como está atenta con su discreción se da cuenta de que falta el vino. El vino es signo de alegría, de amor, de abundancia. Cuántos de nuestros adolescentes y jóvenes perciben que en sus casas hace rato que ya no hay de ese vino. Cuánta mujer sola y entristecida se pregunta cuándo el amor se fue, cuándo el amor se escurrió de su vida.
Cuántos ancianos se sienten dejados fuera de la fiesta de sus familias, arrinconados y ya sin beber del amor cotidiano de sus hijos, de sus nietos, de sus bisnietos. También la carencia de ese vino puede ser el efecto de la falta de trabajo, de las enfermedades, de situaciones problemáticas que nuestras familias en todo el mundo atraviesan. María no es una madre «reclamadora», tampoco es una suegra que vigila para solazarse de nuestras impericias, de nuestros errores o desatenciones. ¡María simplemente es madre!: Ahí está, atenta y solícita.
Es lindo escuchar esto, María es Madre, ¿se animan a decirlo todos juntos conmigo?¡Vamos!: María es Madre. Otra vez: María es Madre, otra vez: María es Madre. Pero María, en ese momento que se percata que falta el vino acude con confianza a Jesús, esto significa que María reza. Va a Jesús, reza. No va al mayordomo; directamente le presenta la dificultad de los esposos a su Hijo. La respuesta que recibe parece desalentadora: «¿Qué podemos hacer tú y yo? Todavía no ha llegado mi hora» (Jn 2,4). Pero, entre tanto, ya ha dejado el problema en las manos de Dios. Su apuro por las necesidades de los demás apresura la «hora» de Jesús. Y María es parte de esa hora, desde el pesebre a la cruz.
Ella que supo «transformar una cueva de animales en la casa de Jesús, con unos pobres pañales y una montaña de ternura» (Evangelii gaudium, 286) y nos recibió como hijos cuando una espada le atravesaba el corazón, a su Hijo, Ella nos enseña a dejar nuestras familias en manos de Dios; nos enseña a rezar, encendiendo la esperanza que nos indica que nuestras preocupaciones también son preocupaciones de Dios.
Y rezar siempre nos saca del perímetro de nuestros desvelos, nos hace trascender lo que nos duele, lo que nos agita o lo que nos falta a nosotros mismos y nos ayuda a ponernos en la piel de los otros, a ponernos en sus zapatos. La familia es una escuela donde la oración también nos recuerda que hay un nosotros, que hay un prójimo cercano, patente: que vive bajo el mismo techo y que comparte la vida y está necesitado.
Y finalmente, María actúa. Las palabras «Hagan lo que Él les diga» (v. 5), dirigidas a los que servían, son una invitación también a nosotros, a ponernos a disposición de Jesús, que vino a servir y no a ser servido. El servicio es el criterio del verdadero amor. El que ama sirve, se pone al servicio de los demás Y esto se aprende especialmente en la familia, donde nos hacemos, por amor, servidores unos de otros.
En el seno de la familia, nadie es descartado, todos valen lo mismo, me acuerdo que una vez a mi mamá le preguntaron: ¿A cuál de sus cinco hijos (nosotros somos cinco hermanos), a cuál de sus cinco hijos quería más? Y ella dijo: “como los dedos, si me pinchan este, me duele lo mismo que si me pinchan este una madre quiere a sus hijos como son y en una familia los hermanos se quieren como son nadie es descartado, allí en la familia«se aprende a pedir permiso sin avasallar, a decir “gracias” como expresión de una sentida valoración de las cosas que recibimos, a dominar la agresividad o la voracidad, y allí se aprende también a pedir perdón cuando hacemos algún daño y nos peleamos, porque en toda familia hay peleas el problema es después pedir perdón.
Estos pequeños gestos de sincera cortesía ayudan a construir una cultura de la vida compartida y del respeto a lo que nos rodea» (Laudato si’, 213).
La familia es el hospital más cercano, cuando uno está enfermo lo cuidan ahí mientras se puede, la familia esla primera escuela de los niños, es el grupo de referencia imprescindible para los jóvenes, es el mejor asilo para los ancianos. La familia constituye la gran «riqueza social», que otras instituciones no pueden sustituir, que debe ser ayudada y potenciada, para no perder nunca el justo sentido de los servicios que la sociedad presta a sus ciudadanos.
En efecto, estos servicios que la sociedad presta a los ciudadanos, estos no son una forma de limosna, sino una verdadera «deuda social» respecto a la institución familiar, que es la base y la que tanto aporta al bien común de todos.  La familia también forma una pequeña Iglesia, la llamamos«Iglesia doméstica» que, junto con la vida, encauza la ternura y la misericordia divina.
En la familia la fe se mezcla con la leche materna: experimentando el amor de los padres se siente más cercano el amor de Dios.  Y en la familia y de esto todos somos testigos los milagros se hacen con lo que hay, con lo que somos, con lo que uno tiene a mano y muchas veces no es el ideal, no es lo que soñamos, ni lo que «debería ser». Hay un detalle que nos tiene que hacer pensar: el vino nuevo ese vino tan nuevo que dice el Mayordomo en las bodas de Caná nace de las tinajas de purificación, es decir, del lugar donde todos habían dejado su pecado, nacen de lo peorcito porque«donde abundó el pecado, sobreabundó la gracia» (Rm 5,20).
y en la familia de cada uno de nosotros y en la familia común que formamos todos, nada se descarta, nada es inútil. Poco antes de comenzar el Año Jubilar de la Misericordia, la Iglesia celebrará el Sínodo Ordinario dedicado a las familias, para madurar un verdadero discernimiento espiritual y encontrar soluciones y ayudas concretas a las muchas dificultades e importantes desafíos que la familia hoy debe afrontar. Les invito a intensificar su oración por esta intención, para que aun aquello que nos parezca impuro, el agua de las tinajas, nos escandalice o espante, Dios –haciéndolo pasar por su «hora»– lo pueda transformar en milagro.
La familia hoy necesita de este milagro. Y toda esta historia comenzó porque «no tenían vino», y todo se pudo hacer porque una mujer –la Virgen– estuvo atenta, supo poner en manos de Dios sus preocupaciones, y actuó con sensatez y coraje. Pero hay un detalle, no es menor el dato final: gustaron el mejor de los vinos. Y esa es la buena noticia: el mejor de los vinos está por ser tomado, lo más lindo, lo más profundo y lo más bello para la familia está por venir.
Está por venir el tiempo donde gustamos el amor cotidiano, donde nuestros hijos redescubren el espacio que compartimos, y los mayores están presentes en el gozo de cada día. El mejor de los vinos está en la esperanza, está por venir para cada persona que se arriesga al amor. Y en la familia hay que arriesgarse al amor, hay que arriesgarse a amar. Y el mejor de los vinos está por venir aunque todas las variables y estadísticas digan lo contrario; el mejor vino está por venir en aquellos que hoy ven derrumbarse todo.
Murmúrenlo hasta creérselo: el mejor vino está por venir. Murmúrenselo cada uno en su corazón: El mejor vino está por venir. Y susúrrenselo a los desesperados o a los desamorados. Tené Paciencia, tené esperanza, Hacé como María, rezá actuá, abrí tu corazón, porque el mejor vino va a venir.
Dios siempre se acerca a las periferias de los que se han quedado sin vino, los que sólo tienen para beber desalientos; Jesús siente debilidad por derrochar el mejor de los vinos con aquellos a los que por una u otra razón, ya sienten que se les han roto todas las tinajas. Como María nos invita, hagamos «lo que el Señor nos diga», lo que Él nos diga y agradezcamos que en este nuestro tiempo y nuestra hora, el vino nuevo, el mejor, nos haga recuperar el gozo de ser familia, el gozo de vivir en familia. Que así sea.



QUITO, 07 Jul. 15 / 12:28 pm (ACI).-

El Papa Francisco celebró este martes una Misa con más de un millón y medio de fieles en el Parque Bicentenario de Quito, como parte de su visita apostólica a Ecuador, en la que recordó el llamado de Cristo a la unidad dentro de su Iglesia, así como su identidad evangelizadora.
A continuación el texto del Papa. Las partes en cursiva corresponden a los breves momentos en que el Santo Padre improvisó en su homilía:

La palabra de Dios nos invita a vivir la unidad para que el mundo crea.
Me imagino ese susurro de Jesús en la última cena como un grito en esta misa que celebramos en «El Parque Bicentenario».  Imaginémoslo juntos.  El Bicentenario de aquel Grito de Independencia de Hispanoamérica. Ése fue un grito, nacido de la conciencia de la falta de libertades, de estar siendo exprimidos, saqueados, «sometidos a conveniencias circunstanciales de los poderosos de turno» (Evangelii gaudium 213).
Quisiera que hoy los dos gritos concorden bajo el hermoso desafío de la evangelización. No desde palabras altisonantes, ni con términos complicados, sino que nazca de «la alegría del Evangelio», que «llena el corazón y la vida entera de los que se encuentran con Jesús. Quienes se dejan salvar por Él son liberados del pecado, de la tristeza, del vacío interior, del aislamiento» de la conciencia aislada (Evangelii gaudium 1). Nosotros, aquí reunidos, todos juntos alrededor de la mesa con Jesús somos un grito, un clamor nacido de la convicción de que su presencia nos impulsa a la unidad, «señala un horizonte bello, ofrece un banquete deseable» (Evangelii gaudium 14).
«Padre, que sean uno para que el mundo crea», así lo deseó mirando al cielo. A Jesús le brota este pedido en un contexto de envío: Como tú me has enviado al mundo, yo también los he enviado al mundo. En ese momento, el Señor está experimentando en carne propia lo peorcito de este mundo al que ama, aun así, con locura: intrigas, desconfianzas, traición, pero no esconde la cabeza, no se lamenta. También nosotros constatamos a diario que vivimos en un mundo lacerado por las guerras y la violencia. Sería superficial pensar que la división y el odio afectan sólo a las tensiones entre los países o los grupos sociales. En realidad, son manifestación de ese «difuso individualismo» que nos separa y nos enfrenta (cf. Evangelii gaudium, 99), son manifestación de la herida del pecado en el corazón de las personas, cuyas consecuencias sufre también la sociedad y la creación entera. Precisamente, a este mundo desafiante, con sus egoísmos Jesús nos envía, y nuestra respuesta no es hacernos los distraídos, argüir que no tenemos medios o que la realidad nos sobrepasa. Nuestra respuesta repite el clamor de Jesús y acepta la gracia y la tarea de la unidad.
A aquel grito de libertad prorrumpido hace poco más de 200 años no le faltó ni convicción ni fuerza, pero la historia nos cuenta que sólo fue contundente cuando dejó de lado los personalismos, el afán de liderazgos únicos, la falta de comprensión de otros procesos libertarios con características distintas pero no por eso antagónicas.
Y la evangelización puede ser vehículo de unidad de aspiraciones, sensibilidades, ilusiones y hasta de ciertas utopías. Claro que sí; eso creemos y gritamos. «Mientras en el mundo, especialmente en algunos países, reaparecen diversas formas de guerras y enfrentamientos, los cristianos queremos insistir en nuestra propuesta de reconocer al otro, de sanar las heridas, de construir puentes, de estrechar lazos y de ayudarnos “mutuamente a llevar las cargas”» (Evangelii gaudium 67). El anhelo de unidad supone la dulce y confortadora alegría de evangelizar, la convicción de tener un inmenso bien que comunicar, y que comunicándolo, se arraiga; y cualquier persona que haya vivido esta experiencia adquiere más sensibilidad para las necesidades de los demás (cf. Evangelii gaudium 9). De ahí, la necesidad de luchar por la inclusión a todos los niveles, luchar por la inclusión a todos los niveles evitando egoísmos, promoviendo la comunicación y el diálogo, incentivando la colaboración. Hay que confiar el corazón al compañero de camino sin recelos, sin desconfianzas. «Confiarse al otro es algo artesanal, porque la paz es algo artesanal» (Evangelii gaudium 244), es impensable que brille la unidad si la mundanidad espiritual nos hace estar en guerra entre nosotros, en una búsqueda estéril de poder, prestigio, placer o seguridad económica.
Y esto a costilla de los más pobres, de los más excluídos de los más indefensos, de los que no pierden su dignidad pese a que se la golpean todos los días. Esta unidad es ya una acción misionera «para que el mundo crea». La evangelización no consiste en hacer proselitismo, el proselitismo es una caricatura de la evangelización, sino evangelizar es atraer con nuestro testimonio a los alejados, es acercarse humildemente a aquellos que se sienten lejos de Dios y en la Iglesia, acercarse a los que se sienten juzgados y condenados a priori por los que se sienten perfectos y puros, acercarnos a los que son temerosos o a los indiferentes para decirles: «El Señor también te llama a ser parte de su pueblo y lo hace con gran respeto y amor» (Evangelii gaudium 113). Porque nuestro Dios nos respeta hasta en nuestras bajezas y en nuestro pecado.  Con qué este llamamiento del Señor, con qué humildad y con qué respeto lo descreibe en el texto del Apocalipsis: “Mira, estoy a la puerta y llamo, si querés abrir” No fuerza, no hace saltar la cerradura, simplemente toca el timbre, golpea suavemente y espera, ese es nuestro Dios.
La misión de la Iglesia, como sacramento de la salvación, condice con su identidad como Pueblo en camino, con vocación de incorporar en su marcha a todas las naciones de la tierra. Cuanto más intensa es la comunión entre nosotros, tanto más se ve favorecida la misión (cf. Juan Pablo II, Pastores gregis, 22). Poner a la Iglesia en estado de misión nos pide recrear la comunión pues no se trata ya de una acción sólo hacia afuera… nos misionamos también hacia adentro y misionamos hacia afuera como se manifiesta una madre que sale al encuentro, como se manifiesta una casa acogedora, una escuela permanente de comunión misionera» (Aparecida 370).
Este sueño de Jesús es posible porque nos ha consagrado, por «ellos me consagro a mí mismo, dice para que ellos también sean consagrados en la verdad» (Jn 17,19). La vida espiritual del evangelizador nace de esta verdad tan honda, que no se confunde con algunos momentos religiosos que brindan cierto alivio; una espiritualidad quizás difusa. Jesús nos consagra para suscitar un encuentro con Él, persona a persona, un encuentro que alimenta el encuentro con los demás, el compromiso en el mundo y la pasión evangelizadora (Cf. Evangelii gaudium 78).
La intimidad de Dios, para nosotros incomprensible, se nos revela con imágenes que nos hablan de comunión, comunicación, donación, amor. Por eso la unión que pide Jesús no es uniformidad sino la «multiforme armonía que atrae» (Evangelii gaudium 117). La inmensa riqueza de lo variado, de lo múltiple que alcanza la unidad cada vez que hacemos memoria de aquel jueves santo, nos aleja de tentaciones de propuestas unicistas más cercanas a dictaduras, a ideologías, a sectarismos. La propuesta de Jesús es concreta, es concreta, no es de ideas, es concreta, “Andá y hacé lo mismo” le dice a aquel que le preguntó: ¿Quién es tu prójimo? Después de haber contado la Parábola del Buen Samaritano: “Andá y Hacé lo mismo”  Tampoco la propuesta de Jesús es un arreglo hecho a nuestra medida, en el que nosotros ponemos las condiciones, elegimos los integrantes y excluimos a los demás. Esta religiosidad de elite no es la propuesta de Jesús.
Jesús reza para que formemos parte de una gran familia, en la que Dios es nuestro Padre y todos nosotros somos hermanos. Nadie es excluido y esto no se fundamenta en tener los mismos gustos, las mismas inquietudes, los mismos talentos. Somos hermanos porque, por amor, Dios nos ha creado y nos ha destinado, por pura iniciativa suya, a ser sus hijos (cf. Ef 1,5). Somos hermanos porque «Dios infundió en nuestros corazones el Espíritu de su Hijo, que clama ¡Abba!, ¡Padre!» (Ga 4,6). Somos hermanos porque, justificados por la sangre de Cristo Jesús (cf. Rm 5,9), hemos pasado de la muerte a la vida haciéndonos «coherederos» de la promesa (cf. Ga 3,26-29; Rm 8, 17). Esa es la salvación que realiza Dios y anuncia gozosamente la Iglesia: formar parte de un nosotros que llega hasta el «nosotros» divino.
Nuestro grito, en este lugar que recuerda aquel primero de libertad, actualiza el de San Pablo: «¡Ay de mí si no evangelizo!» (1 Co 9,16). Es tan urgente y apremiante como el de aquellos deseos de independencia. Tiene una similar fascinación, tiene el mismo fuego que atrae. Hermanos, tengan los sentimientos de Jesús¡Sean un testimonio de comunión fraterna que se vuelve resplandeciente! Y qué lindo sería que todos pudieran admirar cómo nos cuidamos unos a otros. Cómo mutuamente nos damos aliento y cómo nos acompañamos. El don de sí es el que establece la relación interpersonal que no se genera dando «cosas», sino dándose a sí mismo. En cualquier donación se ofrece la propia persona. «Darse» significa dejar actuar en sí mismo toda la potencia del amor que es el Espíritu de Dios y así dar paso a su fuerza creadora. Y darse aún en los momentos más difíciles, como aquel Jueves Santo de Jesús, donde Él sabía cómo se tejían las traiciones y las intrigas pero se dio y se dio a sí mismo con su proyecto de Salvación. Donándose el hombre vuelve a encontrarse a sí mismo con verdadera identidad de hijo de Dios, semejante al Padre y, como él, dador de vida, hermano de Jesús, del cual da testimonio. Eso es evangelizar, ésa es nuestra revolución –porque nuestra fe siempre es revolucionaria–, ése es nuestro más profundo y constante grito.


QUITO, 07 Jul. 15 / 06:21 pm (ACI).-

El Papa Francisco dio un discurso este martes en la Pontificia Universidad Católica de Ecuador con motivo del Encuentro con el mundo de la escuela y de la universidad, en el que llamó a jóvenes y docentes a asumir la carrera universitaria como un compromiso solidario con los más necesitados y con el cuidado responsable de la Creación.
A continuación el texto del Papa. Las partes en cursiva corresponden a los breves momentos en que el Santo Padre improvisó en su discurso:

Hermanos en el Episcopado,
Señor Rector,
Distinguidas autoridades,
Queridos profesores y alumnos,
Amigos y amigas:

Siento mucha alegría por estar esta tarde con ustedes en esta Pontificia Universidad del Ecuador, que desde hace casi setenta años, realiza y actualiza la fructífera misión educadora de la Iglesia al servicio de los hombres y mujeres de la Nación. Agradezco las amables palabras con las que me han recibido y me han transmitido las inquietudes y las esperanzas que brotan en ustedes ante el reto, personal de la educación. Pero veo que hay algunos nubarrones ahí en el horizonte, espero que no venga la tormenta, nomás una leve garúa.
En el Evangelio acabamos de escuchar cómo Jesús, el Maestro, enseñaba a la muchedumbre y al pequeño grupo de los discípulos, acomodándose a su capacidad de comprensión. Lo hacía con parábolas, como la del sembrador (Lc 8, 4-15). El Señor siempre fue plástico, de una forma que todos podían entender. Jesús, no buscaba, «doctorear». Por el contrario, quiere llegar al corazón del hombre, a su inteligencia, a su vida y para que ésta dé fruto.
La parábola del sembrador, nos habla de cultivar. Nos muestra los tipos de tierra, los tipos de siembra, los tipos de fruto y la relación que entre ellos se genera. Ya desde el Génesis, Dios le susurra al hombre esta invitación: cultivar y cuidar.
No solo le da la vida, le da la tierra, la creación. No solo le da una pareja y un sinfín de posibilidades. Le hace también una invitación, le da una misión. Lo invita a ser parte de su obra creadora y le dice: ¡cultiva! Te doy las semillas, te doy la tierra, el agua, el sol, te doy tus manos y la de tus hermanos. Ahí lo tienes, es también tuyo. Es un regalo, es un don, es una oferta. No es algo adquirido, no es algo comprado. Nos precede y nos sucederá.
Es un don dado por Dios para que con Él podamos hacerlo nuestro. Dios no quiere una creación para sí, para mirarse a sí mismo. Todo lo contrario. La creación, es un don para ser compartido. Es el espacio que Dios nos da, para construir con nosotros, para construir un nosotros. El mundo, la historia, el tiempo es el lugar donde vamos construyendo ese nosotros con Dios, el nosotros con los demás, el nosotros con la tierra. Nuestra vida, siempre esconde esta invitación, una invitación más o menos consciente, que siempre permanece.
Pero notemos una peculiaridad. En el relato del Génesis, junto a la palabra cultivar, inmediatamente dice otra: cuidar. Una se explica a partir de la otra. Una va de mano de la otra. No cultiva quien no cuida y no cuida quien no cultiva.
No sólo estamos invitados a ser parte de la obra creadora cultivándola, haciéndola crecer, desarrollándola, sino que estamos también invitados a cuidarla, protegerla, custodiarla. Hoy esta invitación se nos impone a la fuerza. Ya no como una mera recomendación, sino como una exigencia que nace «por el daño que provocamos a causa del uso irresponsable y del abuso de los bienes que Dios ha puesto en la tierra. Hemos crecido pensando tan solo que debíamos “cultivarla” que éramos sus propietarios y dominadores, autorizados quizás a expoliarla... por eso entre los pobres más abandonados y maltratados, que hay hoy día en el mundo está nuestra oprimida y devastada tierra” (Laudato si’ 2).
Existe una relación entre nuestra vida y la de nuestra madre la tierra. Entre nuestra existencia y el don que Dios nos dio. «El ambiente humano y el ambiente natural se degradan juntos, y no podemos afrontar adecuadamente la degradación humana y social si no prestamos atención a las causas que tienen que ver con la degradación humana y social» (Laudato si’ 48) Pero así como decimos se «degradan», de la misma manera podemos decir, «se sostienen y se pueden transfigurar». Es una relación que guarda una posibilidad, tanto de apertura, de transformación, de vida como de destrucción y de muerte.
Hay algo que es claro, no podemos seguir dándole la espalda a nuestra realidad, a nuestros hermanos, a nuestra madre la tierra. No nos es lícito ignorar lo que está sucediendo a nuestro alrededor como si determinadas situaciones no existiesen o no tuvieran nada que ver con nuestra realidad. No nos es lícito más aún, no es humano entrar en el juego de la cultura del descarte.
Una y otra vez, sigue con fuerza esa pregunta de Dios a Caín: «¿Dónde está tu hermano?». Yo me pregunto si nuestra respuesta seguirá siendo: «¿Acaso soy yo el guardián de mi hermano?» (Gn 4, 9). Yo vivo en Roma y en invierno hace frío. Sucede muy cerquita del Vaticano que aparezca un anciano en la mañana muerto de frío. No es noticia en ninguno de los diarios, en ninguna de las crónicas. Un pobre que muere de frío y de hambre hoy no es noticia. Pero si las bolsas de las principales capitales del mundo bajan dos o tres puntos ¡se arma el gran escándalo mundial! Yo me pregunto ¿Dónde está tu hermano?y les pido que se hagan otra vez cada uno esas preguntas y la hagan a la Universidad, a voz Universidad Católica, ¿Dónde está tu hermano?
En este contexto universitario sería bueno preguntarnos sobre nuestra educación frente a esta tierra que clama al cielo.
Nuestros centros educativos son un semillero, una posibilidad, tierra fértil para cuidar estimular y proteger. Tierra fértil sedienta de vida. Me pregunto con Ustedes educadores: ¿Velan por sus alumnos, ayudándolos a desarrollar un espíritu crítico, un espíritu libre, capaz de cuidar el mundo de hoy? ¿Un espíritu que sea capaz de buscar nuevas respuestas a los múltiples desafíos que la sociedad hoy plantea a la humanidad?¿Son capaces de estimularlos a no desentenderse de la realidad que los circunda?  No desentenderse de lo que pasa alrededor. Son capaces de estimularlos a eso? Para eso hay que sacarlos del aula, su mente tiene que salir del aula, su corazón tiene que salir del aula¿Cómo entra en la currícula universitaria o en las distintas áreas del quehacer educativo, la vida que nos rodea, con sus preguntas, interrogantes, cuestionamientos? ¿Cómo generamos y acompañamos el debate constructor, que nace del diálogo en pos de un mundo más humano? Del diálogo, esta palabra puente, esta palabra que crea puentes.
Hay una reflexión que nos involucra a todos, a las familias, a los centros educativos, a los docentes: cómo ayudamos a nuestros jóvenes a no identificar un grado universitario como sinónimo de mayor status, sinónimo de mayor dinero o prestigio social. No son sinónimos. ¿Cómo ayudamos a identificar esta preparación como signo de mayor responsabilidad frente a los problemas de hoy en día, frente al cuidado del más pobre, frente al cuidado del ambiente?
Y con Ustedes, queridos jóvenes que están aquí, presente y futuro de Ecuador, son los que tienen que hacer lío, ustedes son semillas de transformación de esta sociedad, quisiera preguntarme: ¿saben que este tiempo de estudio, no es sólo un derecho, sino también un privilegio que ustedes tienen? ¿Cuántos amigos, conocidos o desconocidos, quisieran tener un espacio en esta casa y por distintas circunstancias no lo han tenido?
¿En qué medida nuestro estudio, nos ayuda y nos lleva a solidarizarnos con ellos? Háganse esta pregunta queridos jóvenes.Las comunidades educativas tienen un papel fundamental, un papel esencial en la construcción de la cultura y de la ciudadanía. Cuidado, no basta con realizar análisis, descripciones de la realidad; es necesario generar los ámbitos, espacios de verdadera búsqueda, debates que generen alternativas a las problemática existentes, sobre todo hoy. Es necesario ir a lo concreto.
Ante la globalización del paradigma tecnocrático que tiende a creer «que todo incremento del poder constituye sin más un progreso, un aumento de seguridad, de utilidad, de bienestar, de energía vital, y de plenitud de valores, como si la realidad, el bien y la verdad brotaran espontáneamente del mismo poder tecnológico y económico» (Laudato si’ 105), hoy a ustedes, a mí, a todos, se nos pide que con urgencia nos animemos a pensar, a buscar, a discutir sobre nuestra situación actual. Y digo urgencia, que nos animemos a pensar sobre qué cultura, qué tipo de cultura queremos o pretendemos no solo para nosotros, sino para nuestros hijos y nuestros nietos. Esta tierra, la hemos recibido en herencia, como un don, como un regalo.
Qué bien nos hará preguntarnos: ¿Cómo la queremos dejar? ¿Qué orientación, queremos imprimirle a la existencia? ¿Para qué pasamos por este mundo? ¿para qué luchamos y trabajamos? (cf. Laudato si’ 160) ¿Para qué estudiamos?. Las iniciativas individuales siempre son buenas y fundamentales, pero se nos pide dar un paso más: animarnos a mirar la realidad orgánicamente y no fragmentariamente; a hacernos preguntas que nos incluyan a todos, ya que todo «está relacionado entre sí» (Laudato si’ 138).
No hay derecho a la exclusión.
Como Universidad, como centros educativos, como docentes y estudiantes, la vida nos desafía a responder a estas dos preguntas: ¿Para qué nos necesita esta tierra? ¿Dónde está tu hermano?
Que el Espíritu Santo nos inspire y acompañe, pues Él nos ha convocado, nos ha invitado, nos ha dado la oportunidad y, a su vez, la responsabilidad de dar lo mejor de nosotros. Nos ofrece la fuerza y la luz que necesitamos.
Es el mismo Espíritu, que el primer día de la creación aleteaba sobre las aguas queriendo transformar, queriendo dar vida. Es el mismo Espíritu que le dio a los discípulos la fuerza de Pentecostés. Es el mismo Espíritu que no nos abandona y se hace uno con nosotros para que encontremos caminos de vida nueva. Que sea Él nuestro compañero y nuestro maestro de camino.




QUITO, 07 Jul. 15 / 09:15 pm (ACI).-

Este es el discurso completo que el Papa Francisco pronunció ante representantes de la sociedad civil en la Iglesia San Francisco en Quito, Ecuador:

Queridos amigos, buenas tardes.
Perdonen que me ponga de costado. Necesito la luz sobre el papel no veo bien.
Me alegra poder estar con ustedes, hombres y mujeres que representan y dinamizan la vida social, política y económica del País. Justo antes de entrar en la Iglesia, el Alcalde me ha entregado las llaves de la ciudad. Así puedo decir que aquí, en San Francisco de Quito, soy de casa.
Ese símbolo que es una muestra de confianza y cariño, al abrirme las puertas, me permite presentarles algunas claves de la convivencia ciudadana a partir de la vida familiar. Nuestra sociedad gana cuando cada persona, cada grupo social, se siente verdaderamente de casa. En una familia, los padres, los abuelos, los hijos son de casa; ninguno está excluido. Si uno tiene una dificultad, incluso grave, aunque se la haya buscado él, los demás acuden en su ayuda, lo apoyan; su dolor es de todos.
Me viene a la mente la imagen de esas madres, esposas, las he visto en Buenos Aires haciendo colas los días de visita para entrar a la cárcel, para ver a su hijo o a su esposo que no se portó bien por decirlo en lenguaje sencillo, pero no los dejan porque siguen siendo de casa, cómo nos enseñan esas mujeres.
En la sociedad ¿No debería suceder también lo mismo? Y, sin embargo, nuestras relaciones sociales o el juego político, en el sentido más amplio de la palabra, no olvidemos que la política, decía el beato Pablo IV, es una de las formas más altas de la caridad muchas veces este actuar nuestro se basa en la confrontación que produce descarte. “Mi posición, mi idea, mi proyecto se consolidan si soy capaz de vencer al otro, de imponerme, de descartarlo y así vamos construyendo una cultura del descarte que hoy día ha tomado dimensiones mundiales, de amplitud ¿Eso es ser familia? En las familias, todos contribuyen al proyecto común, todos trabajan por el bien común, pero sin anular al individuo; al contrario, lo sostienen, lo promueven, se pelean, pero hay algo que no se muere, ese lazo familiar. Las peleas de familia son reconciliaciones después.
Las alegrías y las penas de cada uno son asumidas por todos. ¡Eso sí es ser familia!: si pudiéramos lograr poder ver al oponente político o al vecino de casa con los mismos ojos que a los hijos, esposas, esposos, padres o madres. qué bueno sería¿Amamos nuestra sociedad? o sigue siendo algo lejano, algo anónimo que no nos involucra, que no nos mete, que no nos compromete¿Amamos nuestro país, la comunidad que estamos intentando construir? ¿La amamos solo en los conceptos disertados, en el mundo de las ideas?, San Ignacio, permítame el aviso publicitario, San Ignacio nos decía en los Ejercicios que el amor se muestra más en las obras que en las Palabras ¡Amémosla a la sociedad en las obras más que en las palabras!
En cada persona, en lo concreto, en la vida que compartimos. Y además nos decía que el amor siempre se comunica, tiende a la comunicación, nunca al aislamiento. Dos criterios que nos pueden ayudar, a mirar la sociedad con otros ojos, no solo a mirarla, a sentirla, a pensarla, a tocarla, a amasarla. A partir de este afecto, irán surgiendo gestos sencillos que refuercen los vínculos personales. En varias ocasiones me he referido a la importancia de la familia como célula de la sociedad. En el ámbito familiar, las personas reciben los valores fundamentales del amor, la fraternidad y el respeto mutuo, que se traducen en valores sociales esenciales y son: la gratuidad, la solidaridad y la subsidiariedad. Y entonces, partiendo de este ser de casa, mirando a la familia, pensemos en la sociedad, a través de estos valores socialesque mamamos en casa, en la familia, la gratuidad, la solidaridad y la subsidiariedad.
La gratuidad. Para los padres, todos sus hijos, aunque cada uno tenga su propia índole, son igual de queribles. En cambio, el niño cuando se niega a compartir lo que recibe gratuitamente de ellos, los padres, rompe esta relación o entra en crisis, fenómeno más común, las primeras reacciones que a veces suelen ser anteriores a la autoconsciencia de la madre cuando la madre está embarazada, el chico empieza con actitudes raras, empieza a querer romper porque su psiquis le prende el semáforo rojo, cuidado que hay competencia, cuidado que ya no sos el único. Curioso.
El amor de los padres lo ayuda a salir de su egoísmo para que aprenda a convivir con el que viene, con los demás, que aprenda a ceder, para abrirse al otro. A mi me gusta preguntarle a los chicos, si tenés dos caramelos y viene un amigo ¿qué hacés? generalmente me dicen, “le doy uno” Y si tenés un caramelo y viene tu amigo, ¿qué haces?Hay duda y van desde el “se lo doy”, “lo partimos” al “me lo meto en el bolsillo” y ese chico que aprende a abrirse al otro, en el ámbito social esto supone asumir que la gratuidad no es complemento, no es complemento sino requisito necesario para la justicia. La gratuidad es requisito necesario para la justicia. Lo que somos y tenemos nos ha sido confiado para ponerlo al servicio de los demás -gratis lo recibimos, gratis lo damos-  nuestra tarea consiste en que fructifique en obras de bien.
Los bienes están destinados a todos, y aunque uno ostente su propiedad, que es lícito pesa sobre ellos una hipoteca social, siempre. Se supera así el concepto económico de justicia, basado en el principio de compraventa, con el concepto de justicia social, que defiende el derecho fundamental de la persona a una vida digna.
Y siguiendo con la Justicia. La explotación de los recursos naturales, tan abundantes en el Ecuador, no debe buscar el beneficio inmediato. Ser administradores de esta riqueza que hemos recibido nos compromete con la sociedad en su conjunto y con las futuras generaciones, a las que no podremos legar este patrimonio sin un adecuado cuidado del medioambiente, sin una conciencia de gratuidad que brota de la contemplación del mundo creado.
Nos acompañan aquí hoy hermanos de pueblos originarios provenientes de la amazonia ecuatoriana, esa zona es de las “más ricas en variedad de especies, en especies endémicas, poco frecuentes o con menor grado de protección efectiva. Requiere un cuidado particular por su enorme importancia para el ecosistema mundial pues tiene una biodiversidad con una enorme complejidad, casi imposible de reconocer integralmente, pero cuando es quemada o arrasada para desarrollar cultivos, en pocos años se pierden innumerables especies, cuando no se convierten en áridos desiertos (cfr.LS 37-38).
Y ahí Ecuador –junto a los otros países con franjas amazónicas– tiene una oportunidad para ejercer la pedagogía de una ecología integral. ¡Nosotros hemos recibido como herencia de nuestros padres el mundo, pero también recordemos que lo hemos recibido como un préstamo como préstamo de las generaciones futuras a las que se lo tenemos que devolver y mejorar! y esto es gratuidad.
De la fraternidad vivida en la familia, nace la solidaridad en la sociedad, que no consiste únicamente en dar al necesitado, sino en ser responsables los unos de los otros. Si vemos en el otro a un hermano, nadie puede quedar excluido, nadie puede quedar apartado.
El Ecuador, como muchos pueblos latinoamericanos, experimenta hoy profundos cambios sociales y culturales, nuevos retos que requieren la participación de todos los actores sociales. La migración, la concentración urbana, el consumismo, la crisis de la familia, la falta de trabajo, las bolsas de pobreza producen incertidumbre y tensiones que constituyen una amenaza a la convivencia social.
Las normas y las leyes, así como los proyectos de la comunidad civil, han de procurar la inclusión, abrir espacios de diálogo, espacios de encuentro y así dejar en el doloroso recuerdo cualquier tipo de represión, el control desmedido y la merma de libertad.
La esperanza de un futuro mejor pasa por ofrecer oportunidades reales a los ciudadanos, especialmente a los jóvenes, me referí a la falta de trabajo creando empleo, con un crecimiento económico que llegue a todos, y no se quede en las estadísticas macroeconómicas, crear un desarrollo sostenible que genere un tejido social firme y bien cohesionado.Si no hay solidaridad esto es imposible, me refería a los jóvenes y me referí a la falta de trabajo, mundialmente es alarmante países europeos que estaban en primera línea hace décadas,hoy están sufriendo y la población juvenil, de 25 años hacia abajo, un 40 , un 50 por ciento de desocupación, si no hay solidaridad eso no se solucionale decía a los salesianos, ustedes que Don Bosco los crió para educar, hoy educación de emergencia  para esos jóvenes que no tienen trabajo porque emergencia para prepararlos a pequeños trabajos que le otorguen la dignidad de poder llevar el pan a casa, estos jóvenes desocupados que son los que llamamos “ni, ni” ni estudian ni trabajan, qué horizonte les queda, las adicciones, la tristeza, la depresión, el suicidio, no se publican integralmente las estadísticas de suicidio juvenil o enrolarse en proyectos de locura social que al menos representen una idea. Hoy se nos pide cuidar de manera especial con solidaridad este tercer sector de exclusión de la cultura del descarte. Primero son los chicos, porque o no se los quiere en países desarrollados que tienen natalidad casi cero por ciento. O no se los quiere o se los asesinan antes de que nazcan, después los ancianos, que se los abandona y se los va dejando y se olvidan que son la sabiduría y la memoria de su pueblo y se los descarta. Ahora le tocó el turno a los jóvenes. ¿A quién le queda lugar? a los servidores del egoísmo, del Dios dinero que está al centro de un sistema que nos aplasta a todos.
Por último, el respeto del otro que se aprende en la familia se traduce en el ámbito social en la subsidiariedad. Asumir que nuestra opción no es necesariamente la única legítima es un sano ejercicio de humildad. Al reconocer lo bueno que hay en los demás, incluso con sus limitaciones, vemos la riqueza que entraña la diversidad y el valor de la complementariedad. Los hombres, los grupos tienen derecho a recorrer su camino, aunque esto a veces suponga cometer errores.
En el respeto de la libertad, la sociedad civil está llamada a promover a cada persona y agente social para que pueda asumir su propio papel y contribuir desde su especificidad al bien común. El diálogo es necesario, es fundamental para llegar a la verdad, que no puede ser impuesta, sino buscada con sinceridad y espíritu crítico.
En una democracia participativa, cada una de las fuerzas sociales, los grupos indígenas, los afroecuatorianos, las mujeres, las agrupaciones ciudadanas y cuantos trabajan por la comunidad en los servicios públicos son protagonistas imprescindibles en este diálogo, no son espectadores
Las paredes, patios y claustros de este lugar lo dicen con mayor elocuencia: asentado sobre elementos de la cultura incaica y caranqui, la belleza de sus proporciones y formas, el arrojo de sus diferentes estilos combinados de modo notable, las obras de arte que reciben el nombre de “escuela quiteña”, condensan un extenso diálogo, con aciertos y errores, de la historia ecuatoriana.
El hoy está lleno de belleza, y si bien es cierto que en el pasado ha habido torpezas y atropellos - ¡cómo negarlo! incluso en nuestras historias personales, cómo negarlo– podemos afirmar que la amalgama irradia tanta exuberancia que nos permite mirar el futuro con mucha esperanza. También la Iglesia quiere colaborar en la búsqueda del bien común, desde sus actividades sociales, educativas, promoviendo los valores éticos y espirituales, siendo un signo profético que lleve un rayo de luz y esperanza a todos, especialmente a los más necesitados.  Muchos me preguntarán, Padre, por qué habla tanto de los necesitados, de las personas necesitadas, de las personas excluidas, de las personas al margen del camino, simplemente porque esta realidad y la respuesta a esta realidad está en el corazón del Evangelio y precisamente porque la actitud que tomemos frente a esta realidad está inscrita en el protocolo sobre el cual seremos juzgados en Mt. 25
Muchas gracias por estar aquí, por escucharme, les pido por favor, que lleven mis palabras de aliento a los grupos que ustedes representan en las diversas esferas sociales. Que el Señor conceda a la sociedad civil que ustedes representan ser siempre ese ámbito adecuado donde se vivan estos valores.



QUITO, 08 Jul. 15 / 03:38 pm (ACI).-

El Papa Francisco tuvo este miércoles un encuentro con sacerdotes y religiosos en el Santuario de Nuestra Señora de la Presentación del Quinche (Ecuador), en el que dejó de lado el discurso oficial y dio un mensaje improvisado, en el que reflexionó sobre el sentido del servicio y la vocación a la vida religiosa.
“Hoy tengo que hablarles a los sacerdotes, a los seminaristas, a las religiosas, a los religiosos, y decirles algo. Tengo un discurso preparado, pero no tengo ganas de leer (risas de los fieles), así que se lo doy al presidente de la conferencia de religiosos para que lo haga público después”, expresó el Papa.
A continuación las palabras que el Santo Padre dirigió de manera espontánea en el Santuario del Quinche:

Buenos días hermanos y hermanas:
En estos dos días, 48 horas que estuve en contacto con ustedes noté que había algo raro, perdón, algo raro en el pueblo ecuatoriano, todos los lugares donde voy, siempre el recibimiento es alegre, contento, cordial, religioso, piadoso, en todo lado, pero acá había en la piedad en el modo, por ejemplo, pedir la bendición desde el más viejo hasta la wawa, que lo primero que aprende es hacer así (manos juntas) había algo distinto, yo también tuve la tentación como el Obispo de Sucumbíos de preguntar ¿cuál es la receta de este pueblo? ¿Cuál es, no? y me daba vuelta en la cabeza y rezaba. Le pregunté a Jesús varias veces en la oración, qué tiene este pueblo, de distinto. Esta mañana orando se me impuso aquella consagración al Sagrado Corazón.
Pienso que se los debo decir, como un mensaje de Jesús. Todo esto de riqueza que tienen ustedes, de riqueza espiritual, de piedad, de profundidad, vienen de haber tenido la valentía, porque fueron momentos muy difíciles, la valentía de consagrar la Nación al Corazón de Cristo, ese Corazón Divino y humano que nos quiere tanto y yo lo noto un poco con eso, divino y humano seguro que son pecadores, yo también, pero el Señor perdona todo y, custodien eso. Y después, pocos años después, la consagración al corazón de María, no olviden, esa consagración es un hito en la historia del pueblo de Ecuador y de esa consagración siento como que le viene esa gracia que tienen ustedes, esa piedad, esa cosa que los hace distintos.
Hoy tengo que hablarles a los sacerdotes, a los seminaristas a las religiosas, a los religiosos y decirles algo, tengo un discurso preparado pero no tengo ganas de leer, así que se lo doy al presidente de la conferencia de religiosos para que lo haga público después y pensaba en la Virgen, pensaba en María. Dos palabras de María, acá me está fallando la memoria pero no sé si dijo alguna otra ¿eh? Hágase en mí, bueno sí, pidió explicaciones, de que porqué la elegían a ella al ángel ahí, ese hágase en mí. Y otra palabra, hagan lo que él les diga. María no protagonizó nada, “discipuleó” toda su vida. La primera discípula de su Hijo y tenía consciencia de que todo lo que ella había traído al mundo era pura gratuidad de Dios, consciencia de gratuidad.
Por eso, hágase, hagan que se manifieste la gratuidad de Dios, religiosos, religiosas sacerdotes, seminaristas, todos los días vuelvan, hagan ese camino de retorno hacia la gratuidad con que Dios los eligió. Ustedes no pagaron entrada, para entrar al seminario, para entrar a la vida religiosa. No se lo merecieron. Si algún religioso, sacerdote o seminarista o monja que hay aquí cree que se lo mereció que levante la mano. Todo gratuito. Y toda la vida de un religioso, de una religiosa, de un sacerdote y de un seminarista que va por ese camino y bueno, ya que estamos digamos, y de los obispos, tiene que ir por este camino de la gratuidad, volver todos los días Señor hoy hice esto, me salió bien esto, tuve esta dificultad, todo esto, pero todo viene de Dios, todo es gratis. Esa gratuidad, somos objeto de gratuidad de Dios. Si olvidamos esto lentamente nos vamos haciendo importantes, y mirá vos ¿eh? qué obras que está haciendo o mirá vos a este, lo hicieron obispo de tal lugar, qué importante, o a este lo hicieron monseñor o a este... y ahí lentamente nos vamos apartando de esto que es la base, de lo que María nunca se apartó, la gratuidad de Dios. Un consejo de hermano, todos los días, en la noche quizás es lo mejor, antes de irse a dormir, una mirada a Jesús y decirle: “Todo me lo diste gratis” Y volverse a situar, entonces cuando me cambian de destino o cuando hay una dificultad no pataleo porque todo es gratis no merezco nada, eso hizo María.
San Juan Pablo II en la Redemptoris Mater y les recomiendo que la lean, sí agárrenla, léanla, es verdad, el Papa San Juan Pablo II tenía un estilo de pensamiento circular, profesor, era un hombre de Dios, entonces hay que leerla varias veces para sacarle todo el jugo que tiene y dice que quizás María, no recuerdo bien la frase, estoy citando o quiero citar el hecho, en el momento de la cruz de su fidelidad, hubiera tenido ganas de decir ¿y Éste me dijeron que iba a salvar a Israel? ¡Me engañaron! no lo dijo ni se permitió decirlo, porque era la mujer que sabía que todo lo había recibido gratuitamente. Consejo de hermano y de padre, todas las noches resitúense en la gratuidad y digan hágase, gracias porque todo me lo diste Vos.
Una segunda cosa que les quisiera decir es que cuiden la salud, pero sobre todo cuiden de no caer en una enfermedad, una enfermedad que es media peligrosa o del todo peligrosa para lo que el Señor nos llamó gratuitamente a seguirlo o a servirlo. No caigan en el Alzheimer espiritual, no pierdan la memoria, sobre todo, la memoria de donde me sacaron. La escena esa del profeta Samuel donde es enviado a ungir al rey de Israel, va a Belén a la casa de un señor que se llama Jesé que tiene 7 u 8 hijos y Dios  le dice que entre esos hijos va a estar el rey. Claro, los ve y dice debe ser este porque el mayor era alto grande, apuesto, parecía valiente y Dios le dice “no, no es ese” la mirada de Dios es distinta a la de los hombres y así los hace pasar a todos los hijos y Dios le dice, “no, no es” No sabe qué hacer el profeta entonces le pregunta al padre: “Ché, ¿no tenés otro?” Y le dice: “Sí, está el más chico ahí cuidando las cabras o las ovejas” “Mandalo llamar” y viene el mocosito que tendría 17, 18 años no sé y Dios le dice: “ese es” Lo sacaron detrás del rebaño.
Y otro profeta cuando Dios le dice que haga ciertas cosas como profeta ¿y yo quién soy? si a mí me sacaron de detrás del rebaño. No se olviden de dónde los sacaron no renieguen las raíces.
San Pablo se ve que intuía este peligro de perder la memoria y a su hijo más querido, el obispo Timoteo a quien él ordenó le da consejos pastorales, pero hay uno que toca el corazón. Le dice: No te olvides de la fe que tenía tu abuela y tu madre. Es decir: no te olvides de donde te sacaron, no te olvides de tus raíces, no te sientas promovido. La gratuidad es una gracia que no puede convivir con la promoción y cuando un sacerdote, un seminarista, un religioso, una religiosa entra en carrera, no digo mal, carrera humana empieza a enfermarse de Alzheimer espiritual y empieza a perder la memoria de donde me sacaron.
Dos principios para ustedes sacerdotes, consagrados y consagradas: Todos los días renueven el sentimiento de que todo es gratis el sentimiento de gratuidad de la elección de cada uno de ustedes, ninguno la merecimos y pidan la gracia de no perder la memoria de no sentirse más importante y es muy triste cuando uno ve a un sacerdote, a un consagrado o a una consagrada que en su casa hablaba el dialecto, o hablaba otra lengua, una de esas nobles lenguas antiguas que tienen los pueblos, que Ecuador cuántas tiene y es muy triste cuando se olvidan de la lengua, es muy triste cuando no quieren hablar, eso significa que se olvidaron de donde lo sacaron. No se olviden de eso. Pidan esa gracia de la memoria. Son los dos principios que sí que quisiera marcar
Y esos dos principios si los viven, todos los días ¿eh? es un trabajo de todos los días. Todas las noches recordar estos dos principios y pedir la gracia. Esos dos principios si los viven, les van a dar en la vida, los van a hacer vivir con dos actitudes. Primero el servicio. Dios me eligió, me sacó para qué, para servir. Y el servicio quien es peculiar a mí. “No, que tengo mi tiempo, que tengo mis cosas, que tengo esto, que no, que ya cierro el despacho, que esto, que sí, que tendría que bendecir la casa pero, no, estoy cansado, hoy pasan una telenovela linda por televisión, entonces, para las monjitas... y entonces servicio, servir, servir y no hacer otra cosa y servir cuando estamos cansados y servir cuando la gente nos harta, me decía un viejo cura que fue toda su vida profesor en colegios y universidad, enseñaba literatura, letras, un genio. Cuando se jubiló le pidió al provincial que lo mandara a un barrio pobre a un barrio, esos barrios que se forman de gente que viene que migran buscando trabajo. Gente muy sencilla. Este religioso una vez por semana iba a su comunidad. Y hablaba, era muy inteligente. La comunidad era una comunidad de Facultad de Teología, entonces hablaba con los otros curas de teología, al mismo nivel y pero un día le dice a uno ¿ustedes qué son?, ¿quién da el tratado de la Iglesia aquí? “profesor Tamayo”, “te faltan dos tesis”. El santo pueblo fiel de Dios es esencialmente olímpico, osea hace lo que quiere y ontológicamente hartante, y eso tiene mucha sabiduría porque quien va por el camino de servir tiene que dejarse hartar sin perder la paciencia porque está al servicio, ningún momento le pertenece, ningún momento le pertenece, estoy para servir, servir en lo que debo hacer, servir delante del sagrario, pidiendo por mi pueblo, pidiendo por mi trabajo por la gente que Dios me ha encomendado. Servicio, mezclarlo con lo de gratuidad y entonces aquello de Jesús: “lo que recibiste gratis, dalo gratis. Por favor, por favor. No cobren la gracia. Por favor, que nuestra pastoral sea gratuita y es tan feo cuando uno va perdiendo este sentido de la gratuidad y se transforma en sí hace cosas buenas pero ha perdido eso. Y lo segundo, la segunda actitud que se ve en un consagrado, en una consagrada en un sacerdote que vive esta gratuidad y esta memoria, estos dos principios que dije al principio: gratuidad y memoria es el gozo y la alegría. Y es un regalo de Jesús ese y es un regalo que Él da, que Él nos da si se lo pedimos y si no nos olvidamos de esas columnas de nuestra vida sacerdotal o religiosa que son el sentido de gratuidad renovado todos los días y no perder la memoria de donde nos sacaron.
Yo le deseo esto. Sí, Padre, usted nos habló que quizás la receta de nuestro pueblo era somos así por lo del Sagrado Corazón, sí, es verdad eso, pero yo les propongo otra receta que está en la misma línea, en la misma del Corazón de Jesús, sentido de la gratuidad. Él se hizo nada, se abajó, se humilló, se hizo pobre para enriquecernos con su pobreza, pura gratuidad, sentido de la memoria, rezando los salmos hacemos memoria de las maravillas que hizo el Señor en nuestra vida.
Que el Señor les conceda esta gracia a todos, nos las conceda a todos los que estamos aquí y que siga, iba a decir premiando, y que siga bendiciendo a este pueblo ecuatoriano a quien ustedes tienen que servir y son llamados a servir, los siga bendiciendo con esa peculiaridad especial que yo noté desde el principio al llegar acá, que Jesús los bendiga y la Virgen los cuide.

» El discurso que tenía preparado el Papa pero que no leyó

Para saber más
CARTA ENCÍCLICA LAUDATO SI’ DEL SANTO PADRE FRANCISCO SOBRE EL CUIDADO DE LA CASA COMÚN
- Documento (91 páginas)
- Audio



Hacia una Sociedad del Aprendizaje | Towards a Learning Society (compilación)

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Janiano Mello y Daniel Landini

Rosa María Torres

Compilación de artículos sobre aprendizaje publicados en este blog
(español e inglés). Compilation of articles on learning published in this blog (Spanish and English).

¿Aprendizaje a lo largo de la vida para el Norte, educación primaria para el Sur?
LifeLong Learning for the North, Primary Education for the South?


América Latina y las pruebas LLECE

"Antes, aquí era Escuela Vieja" (Colombia)


Aprender a leer y escribir a los cinco años me marcó la vida

¿Aprendizaje en el siglo 21? ¡Falta la naturaleza!






Lifelong Learning: Moving Beyond Education for All 

Literacy and LifeLong Learning: The Linkages 

Literacy for All: A Renewed Vision
Alfabetización para Todos: Una visión renovada

Los contorsionistas (a propósito de habilidades y talentos)

Los espejismos de la innovación en educación  (México)

Los laureados con el premio WISE a la educación
WISE Prize for Education Laureates: Bottom-up innovators

Lección de hoy: los factores abióticos (Argentina)

Los niños como educadores de adultos

Los peces, la pecera y el mar 

Madre Tierra (México)

Malos resultados escolares, ¿quién tiene la culpa?

"Me gusta ser profesor de primer grado" (Perú)

"Niños, no se olviden de usar el hilo dental" (Brasil)

No existe "la educación del siglo 21"
There is no "education for the 21st century"

¿Nuevo rol docente? Nuevo modelo de formación

Necesidades y deseos de aprendizaje de jóvenes y adultos

No hay errores metodológicos; son errores ideológicos

Paulo Freire, los sexshops y la comida tailandesa

Pedagogía del afecto

Pedagogía escolar: el cultivado hábito de no entender

Pequeño homenaje personal a Julio Verne y a mi mamá

Pre-niños. Los cimientos invisibles 

Proyecto arquitectónico versus proyecto pedagógico

Puntajes perfectos (ENES, Ecuador)

¿Qué es educación de CALIDAD?

Racismo y retardo mental (Ecuador)

Refranero escolar

Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas

Sabios de seis años

Satisfacción excesiva con la educación en América Latina
Latin America oversatisfied with public education

Si a los niños se les permitiera escribir libremente ... (Uruguay)

Soñar como consigna (Argentina)

Take the Test! (USA)

The green, the blue, the red and the pink schools
Escuelas verdes, azules, rojas y rosadas

Transforming Formal Education From a Lifelong Learning Perspective 

Un aula de clase ancha, ancha, ancha  (Tailandia)

Un día en la vida de un niño rural (Colombia)

Un manual para ser niño - Gabriel García Márquez

Una biblioteca como debe ser (Brasil)

Un día de comunidad-escuela (Granada) 

Una educación del cuello para arriba

Una educación que no valora el propio esfuerzo 

La Pluriversidad 'Amawtay Wasi' (Ecuador)

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Rosa María Torres

En noviembre de 2013 el gobierno de Rafael Correa decidió cerrar la Universidad Comunitaria Intercultural Amawtay Wasi, "una propuesta de Educación Superior desde el Movimiento Indígena del Ecuador" pensada para "contribuir en la formación de talentos humanos que prioricen una relación armónica entre la Madre Naturaleza y el Ser Humano, sustentándose en el Bien Vivir comunitario como fundamento de la construcción del Estado Plurinacional y la Sociedad Intercultural".

El Ecuador cuenta con 14 nacionalidades y 18 pueblos indígenas y fue reconocido oficialmente como país plurinacional, multicultural y plurilingüe en la nueva Constitución (2008).

La universidad se creó en 2004, en el marco de convenios internacionales como el Convenio 169 de la OIT. Funcionó con sedes en Macas, Conocoto, Saraguro y La Esperanza.

"Como proyecto político y epistemológico de una educación superior intercultural ligada al movimiento indígena, la Amawtay Wasi nació incluso mucho antes del 2004, en una colaboración entre el Instituto Científico de Culturas Indígenas (ICCI-ARY por sus siglas) y la Confederación de Organizaciones Indígenas del Ecuador (CONAIE).

La educación intercultural y bilingüe es un proyecto que se viene trabajando en el movimiento indígena por mucho tiempo, con experiencias diversas en el norte del país (por ejemplo, las escuelas comunitarias de Cayambe, bajo el liderazgo de Mama Dolores Cacuango, en la década de 1940) así como en el sur (con experiencias desde los 1960s en la región de Riobamba, con un liderazgo fuerte de Monseñor Leonidas Proaño) y en el oriente del país, con las iniciativas de la Federación Shuar desde los 1960s.


Estas diferentes experiencias pudieron ser reunidas con el proyecto de una organización indígena nacional. Una vez creada la CONAIE, en 1986, una de sus prioridades fue la creación de un sistema intercultural y bilingüe. Desde el principio este sistema de educación intercultural y bilingüe fue creado desde una perspectiva global, que incluiría la educación superior.

Este proyecto político de la Amawtay Wasi fue respaldado por un proyecto epistemológico único, proponiendo un diálogo científico entre los saberes propios y los saberes occidentales, para descolonizar la ciencia a través de una estructura curricular y metodológica inspirada en la chakana andina.

Es importante notar que la propuesta epistemológica fue desarrollada con base a mingas de pensamiento que se desarrollaron desde 1997 y en las cuales participaron diversos actores tanto indígenas como mestizos, intelectuales y activistas, sabios y miembros de comunidades, y las cuales contaron con participación internacional también"  (Amawtay No. 3, Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi. Sep-Dic. 2014).

¿Por qué se cerró la universidad? Porque no aprobó los estándares de evaluación establecidos por el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES). 
El CEAACES, resuelve:
"Art. 2.- Declarar que la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtayb Wasi no aprobó el proceso de evaluación realizado por el CEAACES, por no haber superado los parámetros mínimos de calidad establecidos por el Consejo, al haber obtenido como resultado de la evaluación global un porcentaje de 26,9%.
Art. 3.- Suspender de manera definitiva a la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi".
Autoridades, docentes y estudiantes de la universidad pidieron al Consejo de Educación Superior (CES) dejar sin efecto la resolución del 4 de noviembre del 2013, aduciendo que ésta violenta los derechos de los pueblos indígenas al desconocer los principios y valores que sustentan sus culturas, sus pedagogías, la interculturalidad, el espíritu comunitario, el valor de los saberes ancestrales. El modelo de evaluación del CEAACES se fundamenta en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), no en la Constitución ni en el Convenio 169 de la OIT, como establecen los Arts. 424 y 425 de la Constitución. No obstante, la petición fue desestimada. (Ver: La evaluación de carreras universitarias en el Ecuador: ¿desde qué concepción de educación?)

El cierre de Amawtay Wasi fue otro golpe a la educación indígena e intercultural en el Ecuador en el marco de la "revolución educativa" y en nombre de la excelencia, los estándares, la meritocracia. Recordemos que también se vienen cerrando escuelas comunitarias, interculturales, alternativas; el plan es sustituir a todas ellas con Unidades Educativas del Milenio, el nuevo "modelo" escolar que el gobierno ha establecido para todo el Ecuador. (Ver: Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa).

Mientras se cerraba la universidad indígena, la Asamblea Nacional aprobaba (2013) la creación de cuatro nuevas y costosas universidades públicas: Ciudad Yachay, Ikiam (Universidad Regional Amazónica), UArtes (Universidad de las Artes) y UNAE (Universidad Nacional de Educación).

Luis Fernando Sarango, quien fuera rector de la Amawtay Wasi, explica en este video cómo y por qué se dio el cierre de la universidad y sus perspectivas a futuro.




Algunas referencias

» Universidad Comunitaria Intercultural "Amawtay Wasi" en Facebook
» Universidad y Socieded: Foro Ecuador
» Documentario Amawtay Wasi (video), mayo 2012
» (video) Etnosabares, Educação e Resistencia: AMAWTAY WASI, Ag. 2013
» Modelo de evaluación aplicado por el CEAACES
» Ecuador: Cronología del proceso evaluatorio a la Universidad Comunitaria Intercultural Amawtay Wasi, Elizabeth Rivera, 23 oct. 2013
» Lo que se esperaba y lo que ya tenían resuelto, Luis Fernando Sarango, Rector de la Universidad Amawtay Wasi, 1 nov 2013
» Declaración de Apoyo a la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas Amawtay Wasi, 4 nov. 2013. 
» Cartas de apoyo y solidaridad con Amawtay Wasi (en Facebook)
» Política Universitaria, Arturo Villavicencio, El Comercio, 15 octubre 2013
» Amawtay No. 3, Revista Digital de la Pluriversidad Amawtay Wasi. Primer año del cierre de la Universidad. Sep-Dic. 2014.
» La evaluación de carreras universitarias en el Ecuador ¿Desde qué concepción de educación?, Bart van der Bijl, Universidad de Cuenca, marzo 2015.


The oldest and the youngest | Los más viejos y los más jóvenes

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Two trees of Valinor

Rosa María Torres

(ver texto en español más abajo)

At a recent OSF meeting in London (June 2015), one idea became clear in my head towards the end of the meeting: the most interesting people I met there were the oldest and the youngest.


The oldest: wise, luminous, coherent, straightforward. Information and knowledge have already turned into wisdom, through who knows how many, how rewarding and how painful experiences in life. Visible longtime marriage between theory and practice. No appetite for nonsense. Sharing as an obvious extension of knowing. Saying difficult truths and being critical come out naturally. No clichés. No fear. No false reverence.

The youngest: fresh, graceful, potent, full of surprises. Aware of their charm and of their impact on others. Aware of their limitations and ready to acknowledge them. Aware of the language and the forms of communication they use. Millennials, digital natives, indignados, activists with a short but intensive life experience. Comfortable users of technologies and of all sorts of gadgets - smartphones, tablets, laptops, microphones, cameras, etc. - for journalistic, political, social and cultural purposes. Personal histories full of courage, heroism, hope, unfinished and ongoing reflection. Frequent readers and writers. Bilingual or multilingual.  

All of them - the old and the young - erase immediately the usual prejudices and stereotypes about age.

Old people who are lucid and brilliant, who have not lost a bit of their cognitive, social and communicational skills, who continue learning, who are mentally and physically active, who use modern technologies, who display sympathy, empathy and sound reasoning. 

Young people who lack the wisdom of the old but who are serious about lifelong learning, about their profession and social role. In many aspects, they are not the millennials prototype described in current literature and in an increasing number of studies and surveys. These young people probably have lots of fun but part of that fun comes from their daily work, from engaging in human rights issues, in social and political issues. They may be global in many modern senses but they are also and primarily local, fighting and inventing springs in their own societies and cultures. 

All of them informal, dressed and combed as they please, not following fashion trends, age recommendations or circumstance. All of them passionate. All of them thinkers and activists, creators, learners, readers, speakers, fighters, organizers, challengers.

Colleagues in their 40s, 50s and 60s: please do not misunderstand me. Many interesting people among all of you. But if they ask me - and they did: the most interesting people I met in this meeting were the oldest and the youngest.

*****

En una reciente reunión de la OSF en Londres (junio 2015), una idea me fue quedando clara hacia al final de la reunión: la gente más interesante que conocí ahí fueron los más viejos y los más jóvenes.

Los más viejos: sabios, luminosos, coherentes, desparpajados. La información y el conocimiento ya convertidos en sabiduría, gracias a quién sabe cuántas, cuán gratificantes y cuán dolorosas experiencias de vida. Matrimonio visible entre teoría y práctica. Compartir como una extensión natural del saber. Verdades difíciles y críticas dichas de modo muy natural. Nada de clichés. Nada de miedos. Nada de reverencias ni pleitesías.  

Los más jóvenes: frescos, simpáticos, potentes, llenos de sorpresas. Conscientes de su encanto y de su impacto sobre los demás. Conscientes de sus limitaciones y dispuestos a reconocerlas. Atentos al lenguaje y a las formas de comunicar. Millennials, nativos digitales, indignados, activistas con una corta pero intensa experiencia de vida. Usuarios cómodos de las tecnologías y de toda clase de aparatos - teléfonos móviles, tabletas, laptops, enchufes, micrófonos, cámaras, etc. - para fines periodísticos, políticos, sociales y culturales. Historias personales llenas de coraje, heroísmo, reflexiones inacabadas. Lectores y escritores frecuentes. Bilingües y multilingües.

Todos ellos - viejos y jóvenes - se levantan sobre los estereotipo y prejuicios sobre la edad.

Viejos lúcidos que no han perdido una pizca de sus habilidades cognitivas, sociales y comunicacionales, que siguen aprendiendo, que se mantienen activos mental y físicamente, que usan las tecnologías, que despliegan simpatía, empatía y buen razonar a borbotones.

Jóvenes que no tienen el saber de los viejos pero que se toman seriamente el aprendizaje a lo largo de la vida, su profesión y su rol. En muchos aspectos, no son el prototipo de los millennials que describen la literatura y cada vez más estudios y encuestas. Estos jóvenes seguramente se divierten mucho pero parte de su diversión está en su trabajo cotidiano, en su compromiso con los derechos humanos, con las causas sociales, con los temas políticos. Pueden ser ciudadanos globales en muchos sentidos modernos, pero son también y sobre todo ciudadanos locales, que luchan y siembran primaveras en sus propias sociedades y culturas.

Todos ellos informales, vestidos y peinados como quieren y no como dictan la moda, la edad o la circunstancia. Todos ellos apasionados. Todos ellos familiarizados con las modernas tecnologías. Todos ellos pensandores y activistas, creadores, aprendices, lectores, expositores, luchadores, organizadores, desafiadores.

No me malentiendan colegas cuarentones, cincuentones y sesentones. Mucha gente interesante entre todos ustedes. Pero si me preguntan, como en efecto me preguntaron: los más interesantes en esta reunión me resultaron los más viejos y los más jóvenes.



Anecdotario: "Yo solo quiero un ministro de educación"

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Rosa María Torres
Pachakutik rompe con el gobierno de Lucio Gutiérrez, 2003 - Caricatura: Chamorro

Ecuador, diciembre 2002. Lucio Gutiérrez había ganado las elecciones presidenciales, con apoyo del Movimiento de Unidad Plurinacional Pachakutik (PK) y PK se aprestaba, a partir de enero 2003, a "co-gobernar" con Gutiérrez y su partido Sociedad Patriótica (SP). Al menos, ese había sido el trato.

Después de haber colaborado con PK durante cuatro meses, coordinando la Mesa de Educación, en la que preparamos el plan de gobierno para este sector, la dirigencia de PK me propuso el Ministerio de Educación, considerado a último momento en las negociaciones con Gutiérrez. Yo vivía entonces en Buenos Aires, de modo que la propuesta me implicaba trastornos mayores. Después de decir no, de pensarlo mucho y de consultar con mi familia, terminé aceptando. Una de las peores decisiones que he tomado en mi vida.

Gutiérrez había alquilado un hotel en Quito, el hotel La Colina, convertido en bunker pre-presidencial. El lugar era un hervidero de gente entrando y saliendo de las habitaciones/oficinas, subiendo y bajando por los ascensores, cuchicheando en los pasillos. Estábamos ahí ese día con la plana mayor de la CONAIE (Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador) y de PK (brazo político de la CONAIE), unas diez personas en total. Era el día en que PK me presentaría a Gutiérrez como candidata a Ministra de Educación. También estaba Doris Solís, a quien conocí allí; ella había sido propuesta por PK como Ministra de Turismo.

Cuando pregunté a los compañeros de PK si debía llevar un CV reducido o un CV ampliado, me dijeron sin dudar: el completo. Completo fue: cerca de 50 páginas, según recuerdo, pulcramente organizadas y anilladas.

Debimos esperar largo rato a que Gutiérrez nos recibiera. Sentados ya en su oficina, nos preguntaron si queríamos algo de comer. Terminada la comilona, y en medio de un intenso aroma a pollo frito, entró Gutiérrez, se sentó en su escritorio y empezó el acto. Primero yo, luego vendría Doris. La directiva de PK y CONAIE, expectante, acompañándonos.

Gutiérrez tomó mi CV, hojeó el resumen de las dos primeras páginas y comentó: "Bastante se ha paseado usted, ¿no?". A continuación, y mientras pasaba hojas, espetó, jocoso: "Pero si yo solo quiero un ministro de educación...". Para qué más. Supe ahí mismo en qué me estaba metiendo, pero supe también que no había marcha atrás.

Antes de retirarse - dijo que regresaría para la entrevista con Doris - pidió a un joven que estaba sentado en la sala, que me entrevistara. El, aleccionado, me sometió a algunas preguntas escolares, cuyo objetivo era confirmar si yo sabía de educación. Al poco rato percibió que sí, y soltó. En los meses siguientes nos cruzaríamos en el palacio de gobierno, él visiblemente incómodo con el papel que le había tocado jugar en el hotel La Colina.

Mientras hablaba con Gutiérrez y luego con su coideario, se escuchaba gran barullo en la calle: gente que protestaba, insultaba, con mariachis de fondo. En ese momento, no entendí de qué se trataba. Al salir, seguían ahí, y debimos esquivarlos. Alguien me explicó: era un acto de protesta contra mi persona. Resulta que Gutiérrez ya había designado Ministro de Educación cuando PK se le atravesó conmigo. La protesta y la serenata las lideraba el flamente ex-ministro. Más adelante, en el depacho del ministerio encontraríamos una pizarra con el organigrama y los cargos que ya se habían repartido.

SP y PK habían llegado a un absurdo acuerdo: intercalar, en los ministerios, un Ministro de SP y un Viceministro de PK, o al revés. Así pues, pese a mis pataleos, me tocó aceptar al Dr. Roberto Rodríguez - que así se llamaba el hombre - como segundo a bordo. Como era de esperar, RR me hizo la vida a cuadritos mientras fui ministra, boicotéo todo lo que pudo y mantuvo una agenda paralela en el Ministerio. Uno prendía la tele y veía a RR repartiendo picos y palas, con Gutiérrez y su comitiva, a indígenas y campesinos en zonas rurales.

Gutiérrez me pidió varias veces la renuncia. Nunca dando la cara, siempre a través de terceros. Desde el inicio, fui una piedra en el zapato. Le arruiné el nombramiento de RR como cabeza de un ministerio-mina-de-oro que él, su familia y su partido veían como jugosa agencia de empleos. Ya en funciones, me negué a dar cargos a mansalva a la parentela y coidearios (enardecidos, se tomaron el despacho, menos mal cuando yo no estaba ahí). Había aceptado el cargo con la condición de no entrar en negociaciones de nuevos préstamos con Banco Mundial y BID; ambos le dieron a Gutiérrez la queja de mi mal comportamiento. Finalmente, el 22 de julio, estaba en el despacho y me disponía a salir a reunión de gabinete; su secretaria me llamó y me dijo que ya no era necesario que fuera pues el Presidente tenía nueva ministra. Así nomás. Esta vez, sin mariachis. Me quedé con el informe de seis meses de gestión que iba a presentar al día siguiente en la reunión del gabinete en Cuenca, con los materiales que habíamos preparado para la "Campaña de Renovación Pedagógica" que lanzaríamos ahí, con tantos proyectos iniciados o en mente.

PK reaccionó con indignación pero el hecho solo aceleró el final ya cantado. Poco después PK rompía con Gutiérrez y se iba del gobierno. Hasta ahí llegó la fallida "alianza" con el ex-coronel. Una movida en falso que tendría un alto costo para PK y el movimiento indígena en el Ecuador.

"Entre la utopía y el desencanto: Pachakutik en el gobierno de Gutiérrez" (Planeta, 2004) fue el libro colectivo que escribimos varios de quienes, durante ese breve período, ocupamos ministerios u otras funciones por encargo de PK (autores: Augusto Barrera, Fernando Buendía, Miguel Carvajal, Marcelo Cevallos, Manuel Chiriboga, Virgilio Hernández, Víctor Hugo Jijón, Miguel Lluco, Luis Macas, Nilka Pérez, Antonio Rodríguez, Lourdes Rodríguez, Rosa Salinas, Doris Solís, Rosa María Torres, Nina Pacari).

Yo venía de una larga experiencia de dirección, investigación y asesoría en temas de educación y políticas educativas a nivel nacional, regional y mundial, había tenido ya experiencias de gestión, y estaba dispuesta a ser ministra "al menos diez años" - como le dije, en un inusitado arranque de espontaneidad, a un periodista que me entrevistó en la televisión - pues en menos tiempo no se pueden hacer cambios de verdad. No obstante, la experiencia volvió a recordarme tercamente: tampoco es ese el lugar para impulsar la transformación educativa: los ministros de educación tienen poco poder real y están supeditados a las decisiones de otros; el discurso de la educación, la sociedad del conocimiento, la excelencia, es discurso hueco y reiterado en el mundo de los políticos. La clave sigue estando en el "incidir hacia abajo", en el trabajo político, comunicacional y pedagógico con la gente, con las organizaciones sociales, para y desde el ejercicio activo de ciudadanía.

Quito, 20 abril 2015
A diez años de la Rebelión de Los Forajidos que sacó a Lucio Gutiérrez del gobierno

Education for All 2000-2015 - How did Latin America and the Caribbean do?

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Education for All Monitoring Report site

(ver español más abajo)
UNESCO's Education for All (EFA) Global Monitoring Report 2000-2015 was released on April 9, 2015. Over these 15 years, only one third of countries worldwide met the four EFA goals considered measurable (goals 1, 2, 4 and 5), half of them achieved universal access to, and completion of, primary education (goal 2), and 25% of them reduced adult literacy rates by 50% (goal 4).

Latin America and the Caribbean did not do too well. Most salient (although uneven) advances: gender parity in primary and secondary education (goal 5), and expansion of pre-school education (part of goal 1). Cuba is the only country in the region that achieved the four goals.

We present below the table with the regional overview included in the EFA report. It refers to the four indicators considered in the EFA evaluation: (a) enrolment in pre-primary education, (b) enrolment in primary education (completion not included), (c) adult illiteracy, and (d) gender parity in primary and secondary education. Out of EFA's six goals, four were included in the Education for All Development Index (EDI). Goal 3 (basic learning needs of youth and adults) and Goal 6 (quality of education) were not included. The table presents prospects for 2015 for the EDI-related goals and indicators.

The full report in English can be downloaded here. A summary of the report, here. A comprehensive regional overview, here. Press release, here.


El Informe Global de Monitoreo de la Educación para Todos (EPT) 2000-2015 fue dado a conocer por la UNESCO el 9 abril de 2015. En estos 15 años, solo un tercio de los países del mundo logró cumplir las cuatro metas de la EPT consideradas "mensurables" (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad logró universalizar la matrícula y la terminación de la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina y el Caribe no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque desiguales: equidad de género en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1).
Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas.
Abajo la tabla con el resumen regional incluida en el informe (en inglés, traduzco títulos y subtítulos al español), la cual se refiere a los cuatro indicadores considerados en la evaluación de la EPT: (a) matrícula en educación pre-escolar, (b) matrícula en educación primaria (no se incluye completación), (c) analfabetismo adulto, y (d) equidad de género en educación primaria y secundaria. De las seis metas de la EPT, cuatro se integraron al Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE). La Meta 3 (necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos) y la Meta 6 (calidad de la educación) no se incorporaron al IDE, al considerarse que no eran medibles. En la tabla se presentan las perspectivas al 2015 para las cuatro metas e indicadores incluidos en el IDE.

El informe completo, en español, puede descargarse aquí. Un resumen del informe, en español, aquí. El resumen de la situación regional, en inglés, aquí. Un resumen en español de los principales resultados del informe, aquí. Comunicado de prensa del lanzamiento, aquí.
REGIONAL OVERVIEW
LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN
EDUCATION FOR ALL GLOBAL MONITORING REPORT 2015


Table 1: Education for All development index (EDI) and prospects for Education for All
goals 1, 2, 4 and 5
Tabla 1: Indice de Desarrollo de la Educación para Todos (EDI) y perspectivas para las metas 1, 2, 4 y 5 de la Educación para Todos

MEAN DISTANCE TO EDUCATION FOR ALL (EFA)
OVERALL ACHIEVEMENT AS MEASURED BY THE EDUCATION FOR ALL DEVELOPMENT INDEX (EDI), 2012

Overall EFA achieved
  Logro de la EPT (EDI) between 0.97 and 1.00) | (1): Cuba

Close to overall EFA  Cerca del logro de la EPT (EDI between 0.95 and 0.96) | (7): Aruba, Bahamas, Chile, Ecuador, Mexico, Uruguay and the Bolivarian Republic of Venezuela.

Intermediate positionPosición intermedia (EDI between 0.80 and 0.94) | (15): Belize, Barbados, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Colombia, Costa Rica, Dominican Republic, El Salvador, Guatemala, Guyana, Honduras, Panama, Paraguay, Peru and Saint Lucia.

Far from overall EFALejos del logro de la EPT (EDI below 0.80) | None.

Not included in the EDI calculationNo incluidos en el cálculo del EDI (insufficient or no data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Argentina, Brazil, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Haiti, Jamaica, Montserrat, Nicaragua, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten, Suriname, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos

PROSPECTS FOR EDUCATION FOR ALL GOALS 1, 2, 4 AND 5
PERSPECTIVAS PARA LAS METAS 1, 2, 4 Y 5 DE LA EDUCACION PARA TODOS

Goal 1: Likelihood of countries achieving a pre-primary gross enrolment ratio of at least 80% by 2015
Meta 1: Probabilidad de que los países logren una matrícula bruta de pre-primaria de al menos 80% en 2015

High levelNivel alto (GER: 80% and above) | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Aruba, Barbados, British Virgin Islands, Chile, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Grenada, Jamaica, Mexico, Peru, Suriname, Trinidad and Tobago, Uruguay and Venezuela (Bolivarian Republic of).

Intermediate levelNivel intermedio (GER: 70–79%) | (4): El Salvador, Guatemala, Nicaragua and Panama

Low levelNivel bajo (GER: 30–69%) | (11): Anguilla, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Cayman Islands, Colombia, Dominican Republic, Guyana, Honduras, Paraguay and Saint Lucia

Very low levelNivel muy bajo (GER: <30%) | None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Bahamas, Brazil, Curaçao, Haiti, Montserrat, Saint Kitts and Nevis, Saint-Martin, Saint Vincent and the Grenadines, Sint-Maarten and Turks and Caicos

Goal 2: Country prospects for achieving universal primary enrolment by 2015
Meta 2: Perspectivas de los países de lograr la matrícula universal en educación primaria en 2015

Target reachedMeta cumplida (ANER: 97% and above) | (14): Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Cuba, El Salvador, Guatemala, Grenada, Honduras, Mexico, Nicaragua, Saint Vincent and the Grenadines, Trinidad and Tobago and Uruguay

Close to targetCerca de la meta (ANER: 95–96%) | (3): Ecuador, Peru and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate positionPosición intermedia (ANER: 80–94%) | (10): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), British Virgin Islands, Colombia, Dominica, Dominican Republic, Panama, Saint Lucia, Saint Kitts and Nevis and Suriname

Far from targetLejos de la meta (ANER: <80%) | (2): Guyana and Paraguay

Not included in the prospects analysisNo incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (14): Antigua, Argentina, Bermuda, Brazil, Cayman Islands, Chile, Costa Rica, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Goal 4: Country prospects for achieving the adult literacy target of halving the adult illiteracy rate by 2015
Meta 4: Perspectivas de los países de lograr la meta de reducir a la mitad el analfabetismo adulto en 2015

Adult literacy rate 97% and above
Tasa de alfabetismo adulto de 97% o más | (6): Argentina, Aruba, Chile, Cuba, Trinidad and Tobago and Uruguay

Target achieved Meta lograda (adult illiteracy halved or reduced by more)  | (4): Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Peru and Suriname

Close to targetCerca de la meta (adult illiteracy rate reduced by 40-49%)  |  (5): Guatemala, Honduras, Jamaica, Mexico and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Intermediate positionPosición intermedia (adult illiteracy rate reduced by 30-39%) | (5): Brazil, Dominican Republic, Ecuador, El Salvador and Panama

Far from targetLejos de la meta (adult illiteracy rate reduced by less than 30%)  | (2): Colombia and Nicaragua

Not included in the prospects analysisNo incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no comparable data) | (20): Anguilla, Antigua and Barbuda, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Cayman Islands, Curaçao, Dominica, Grenada, Guyana, Haiti, Montserrat, Paraguay, Saint Kitts and Nevis, Saint Lucia, Saint Vincent and the Grenadines, Saint-Martin, Sint-Maartenand Turks.

Goal 5: Country prospects for achieving gender parity in primary and secondary education by 2015
Meta 5: Perspectivas de los países de lograr la equidad de género en educación primaria y secundaria en 2015

Gender parity in primary education
Paridad de género en educación primaria

Target reachedMeta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (20): Anguilla, Argentina, Aruba, Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, Bolivia (the Plurinational State of), Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mexico, Nicaragua, Panama, Peru, Saint Kitts and Nevis and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Close to targetCerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05) | (7): Chile, Colombia, El Salvador, Paraguay, Saint Lucia, Trinidad and Tobago and Uruguay

Intermediate positionPosición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (6): British Virgin Islands, Dominican Republic, Grenada, Guyana, Saint Vincent and the Grenadines and Suriname

Far from targetLejos de la meta (GPI <0.80 or >1.25) None

Not included in the prospects analysis No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data) | (10): Antigua and Barbuda, Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten and Turks and Caicos.

Gender parity in secondary education
Equidad de género en educación secundaria

Target reachedMeta cumplida (GPI: 0.97-1.03)  | (11): Anguilla, Bolivia (the Plurinational State of), Chile, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador, Grenada, Peru, Saint Lucia and Saint Kitts and Nevis

Close to targetCerca de la meta (GPI: 0.95-0.96 or 1.04-1.05)  | (3): Aruba, Bahamas and Costa Rica

Intermediate positionPosición intermedia (GPI: 0.80-0.94 or 1.06-1.25)  | (18): Antigua and Barbuda, Argentina, Barbados, Belize, Bermuda, British Virgin Islands, Colombia, Dominican Republic, Guatemala, Guyana, Jamaica, Mexico, Nicaragua, Panama, Paraguay, Saint Vincent and the Grenadines, Uruguay, and Venezuela (Bolivarian Republic of)

Far from target Lejos de la meta(GPI <0.80 or >1.25)  | (1): Suriname

Not included in the prospects analysis
No incluidos en el análisis prospectivo (insufficient or no data)  | (10): Brazil, Cayman Islands, Curaçao, Haiti, Honduras, Montserrat, Saint-Martin, Sint-Maarten, Trinidad and Tobago and Turks and Caicos.

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Para Eduardo Galeano, desde el corazón

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Rosa María Torres


La muerte de Galeano, dada a conocer hace dos horas, me ha tomado por sorpresa y me ha trastornado. Estoy llorando. Me preparaba para un día normal y productivo que ya no podrá ser. Con el corazón a media asta, solo se me ocurre escribir(le) estas líneas. La escritura alivia, muchas veces, la pena. Me niego a usar el pasado, pues la muerte está fresca, sigue viva.

Siempre me he declarado admiradora de Galeano. No solo de su escritura sino de él como ser humano. Siempre metiendo el dedo en la llaga, siempre con los valores y las actitudes correctas, siempre comprometido con lo social y con la transformación profunda de las cosas. Referente político, literario, ético. En una sola persona.

Nunca leí "Las venas abiertas de América Latina", su libro más nombrado. Ni de joven ni de adulta. Está visto que ya no lo leeré. Más aún, con la mala propaganda que él mismo se ha encargado de hacerle en los últimos tiempos... Dejó a muchos colgados, como tantas veces, con su imparable honestidad.

Creo tener en mi biblioteca todos sus libros y haberlos leído todos, menos el de las venas, que también conservo. Sus escritos los he cargado conmigo a todo lado, a la cama, a las vacaciones, al avión. Han sobrevivido a los años, a las mudanzas internacionales, a la necesidad de decidir, cada cierto tiempo, qué queda y qué no. Los suyos siempre quedaron.

Pero no solo sus libros sino sus artículos en diarios y en revistas me han mantenido en vilo, alimentando mi espíritu de fan. Galeano periodista es una joya. Me fascina la textura y la materia prima de sus relatos. Leí que colecciona historias, sueños, noticias y datos curiosos en diarios, libros, conversaciones, internet; que los va anotando en una libreta y luego los amalgama y da forma. Como las noticias surrealistas que recorta y colecciona Ricardo Darín en El Cuento Chino, la vaca que cae de un avión y mata a una novia mientras viajaba con su novio en una barca en China ...

Toda la vida he recomendado a los maestros leer a Galeano. Lectura imprescindible. Sentido común informadísimo. Culto a la memoria. La historia de cuerpo presente, tratada implacablemente, con bisturí y con ironía. Sabiduría condensada en pocas palabras, bien escrita, con ritmo, atrapando al lector. A Galeano, claro, le sale escribir así, no para congraciarse con los tiempos o con los malos lectores. Y por eso disfruto y admiro sus juegos de palabras, su economía y su precisión en el lenguaje. Ninguna palabra demás. Buen saber, buen escribir, buen argumentar, buen concluir, al alcance de todos. He sido su discípula en las artes no solo de la lectura sino también de la escritura. 

Sin pedir permiso, decidí subir a este blog fragmentos de su libro Los hijos de los días (2011). Una suerte de calendario que orienta a través de las semanas y los meses, y que comparto cada tanto en las redes.

Hace cuatro días circulé en Twitter la foto con el texto que encabeza esta nota, cita de Simón Rodríguez que Galeano incluyó en Los hijos de los días (28 de octubre). Mientras escribo esto, hay gente que la sigue circulando. Junto con tantas citas entrañables del Galeano escritor, periodista, investigador, político, futbolista, historiador, sociólogo, antropólogo, educador, ser humano.

Lo ví en Buenos Aires en una conferencia, a poca distancia. Y luego coincidimos sentados en el mismo café. Ese fue el "encuentro más personal" que tuvimos. Años más tarde, en Montevideo, paseando con unos amigos, me señalaron su casa y les pedí parar. Me habría animado a tocar el timbre pero, al poco rato, una persona salió y nos dijo que estaba de viaje. Le dejamos saludos y hasta ahí llegó. Fue agradable recorrer su barrio, ubicar relatos y entrevistas en esa casa y en ese barrio suyos.

Un amigo argentino, Daniel Schugurensky, que reside y enseña en Canadá, me escribió hace unos años un correo en el que me decía que había colocado mi libro "Itinerarios por la educación latinoamericana: Cuaderno de viajes" junto a los libros de Galeano en su biblioteca, pues le había encantado y recordado su narrativa. Es - le dije - uno de los mejores piropos que me han dicho jamás.

Adiós, Eduardo Galeano. Perdona estas palabras escritas a contramano y al apuro, que no le hacen honor a la escritura pero que son las que, el día de hoy, en medio de esta tristeza inmensa, me salen del corazón.

Quito, 13 abril, 2015

Frases de Galeano

Yo escribo para quienes no pueden leerme. Los de abajo, los que esperan desde hace siglos en la cola de la historia, no saben leer o no tienen con qué”.

"A los cafés de Montevideo les debo todo, porque yo no tuve educación formal, ni siquiera hice primero de liceo. En los cafés aprendí el arte de vivir y el oficio de narrar".

"Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo".

"Si la naturaleza fuera banco, ya la habrían salvado".

"De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no comen, cuánto no pesan, cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan, qué no votan, qué no creen... Solo nos falta saber por qué los pobres son pobres. ¿Será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?"

"En la escuela son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación".


“La violencia engendra violencia, como se sabe; pero también engendra ganancias para la industria de la violencia, que la vende como espectáculo y la convierte en objeto de consumo”.

“Soy un escritor que quisiera contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América Latina, tierra despreciada y entrañable”.

“La historia de América Latina es la historia del despojo de los recursos naturales“.

“Cuanto más se prohíbe una cosa, más se multiplica y esto no vale sólo para las drogas, vale para todos. Si quieres que algo se difunda, prohíbelo, esa es la mejor publicidad“.


Escuelas multigrado, ¿escuelas de segunda?

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Rosa María Torres
Iriga Multigrade School- Filipinas

Una escuela multigrado (llamada también unidocente o unitaria) es una escuela que reúne a alumnos de diferentes edades y niveles en una sola aula, por lo general a cargo de un docente o de dos. Abunda en zonas escasamente pobladas o donde la población está dispersa.

En nuestros países está extendida la idea de que la buena escuela, la deseada, la "regular", la "normal", es la escuela graduada, con alumnos organizados por edades, con un aula y un profesor para cada grado. La escuela multigrado - muchos grados en una sola aula - es considerada escuela de segunda, para pobres y para zonas ru­rales, algo a descartar no bien pueda pasarse a la escuela graduada.

Esto es lo que viene sucediendo en el Ecuador. La "revolución educativa" que viene impulsando el gobierno desde 2007 propuso cerrar las escuelas unidocentes y las comunitarias, consideradas "escuelas de pobres para pobres", e instalar en el país un único modelo escolar: las llamadas Unidades Educativas del Milenio. En 2015, después de haber desmantelado y abandonado cientos de escuelas unidocentes, muchas de ellas en efecto precarias, el gobierno decidió mantener 1.500 - ahora llamadas "escuelas de excepción"- y mejorarlas en vez de eliminarlas. Es de esperar que el mejoramiento no consista solo en adecentarlas sino en crear un sistema multigrado de calidad en el país.

Es importante tener en cuenta que:

1. La escuela multigrado está en los orígenes del sistema escolar y está extendida en el mundo

One room school - EE.UU.
La escuela multigrado está en los orígenes del sistema educativo formal. Lo que hoy es un sistema complejo organizado en niveles, grados y asignaturas, se inició con escuelas de una sola aula y un único maestro, donde confluían alumnos de diversas edades y se aprendía de todo. La escuela organizada en edades y grados fue una evolución bastante posterior en la mayoría de países.

A mediados del siglo pasado, la UNESCO desarrolló e impulsó la metodología de la llamada Escuela Unitaria, de la que surgirían, en los 1970s, políticas y programas nacionales de escuela multigrado como Escuela Nueva en Colombia, que continúa funcionando y ampliándose, como modelo, a otros países.

La escuela multigrado sigue extendida en el mundo, no solo en los 'países en desarrollo' sino también en los 'países desarrollados', a menudo funcionando como una mala escuela graduada, al no contar con las condiciones y los apoyos necesarios.

2. El multigrado es un tipo específico de escuela y requiere atención adecuada a esa especificidad

Escuela Nueva - Colombia
La escuela multigrado tiene una lógica y una organización distintas a la de la escuela graduada, y requiere por ende un tratamiento también distinto en todos los ámbitos: administración, currículo, pedagogía, organización y manejo del tiempo, infraestructura, evaluación, etc.

Las modernas metodologías diseñadas para el multigrado incluyen trabajo en grupos, aprendizaje auto-dirigido, materiales auto-instruccionales, aprendizaje entre pares, alumnos tutores, entre otros. Para poder atender a un grupo de alumnos de diversas edades y niveles, también el maestro necesita una formación específica, que enfatice el manejo de grupos heterogéneos. 

3. El multigrado puede ser de calidad

La escuela multigrado no tiene por qué ser una escuela de segunda. Al contrario: bien planificada, organizada y dotada, puede ser una alternativa pedagógica altamente innovadora y ofrecer muchas ventajas.

Shidlaghatta school - India

Experiencias exitosas en varios países muestran que los alumnos en estas escuelas pueden sentirse más a gusto y lograr mejores resultados que los de las escuelas graduadas. La diversidad de edades estimula entre los alumnos la empatía, la cooperación, la responsabilidad, la autodisciplina, el fortalecimiento de la autoestima, el"aprender a aprender" y el "aprender a enseñar", cuestiones todas ellas muy importantes para el aprendizaje a lo largo de la vida y para la vida misma.

Dos factores son claves en la calidad de un sistema multigrado: la formación docente y la disponibilidad de mate­riales adecuados para la enseñanza y el aprendizaje en este tipo de entorno. El profesor debe repartirse entre todos los alumnos y los grupos, orientando y resolviendo preguntas. Los alumnos deben trabajar solos y en grupo, con la ayuda de otros alumnos.
One room school - EE.UU.
Son estas dos condiciones - formación docente y materiales/metodologías apropiadas - las que a menudo no se dan. Se trata a la escuela multigrado como si fuese la escuela graduada convencional. Se abandona al profesor a su suerte, asumiéndose que podrá arreglárse­las solo.  En tanto catalogada de entrada como escuela para pobres, no se invierte en infraestructura ni en mobiliario o equipamiento adecuados. De este modo, se condena en efecto a estas escuelas a ser pobres para pobres.

4. Escuelas y sistemas multigrado en el mundo

Summerhill -Reino Unido
Hay políticas y sistemas multigrado de calidad, como por ejemplo el programa Escuela Nueva de Colombia o las Escuelas No-Formales del BRAC en Bangladesh. Ambos han recibido muchos premios internacionales.

Hay escuelas no-graduadas de renombre mundial como la escuela (privada, de élite) Summerhill en el Reino Unido.

La Escuela de una Sola Habitación (One Room Schools) en Estados Unidos sigue vigente y hoy vuelve a concitar la atención como un modelo válido para los tiempos actuales, del cual hay mucho que aprender, y el cual cabe retomar y adaptar.

El sistema unidocente o multigrado es - sigue siendo - una solución real y un modelo adecuado en aquellos lugares, rurales o urbanos, donde la población es escasa o donde hay insuficiente número de alumnos o profesores para organizar una escuela graduada. Es también un modelo productivo para estimular la innovación educativa y especialmente la innovación pedagógica, la diversidad como recurso antes que como problema, el trabajo en grupo por sobre el trabajo individual, y la cooperación antes que la competencia entre alumnos. Las tendencias más innovadoras en educación hoy, justamente, se inclinan a eliminar paredes y fronteras entre asignaturas y niveles, a crear espacios integrados e inclusivos, a favorecer el trabajo en grupo así como la comunicación y el aprendizaje entre pares.

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Escuelas pequeñas, escuelas del futuro

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 Rosa María Torres

Decoiluzion.com

Es frecuente la pregunta sobre el tamaño del aula (del grupo de alumnos en el aula); mucho menos frecuente es la pregunta sobre el tamaño de la escuela. En el primer caso, se sabe - o asume - que las aulas con grupos pequeños son mejores que las aulas con grupos numerosos. El propio sentido común indica que si el profesor o profesora debe lidiar con grupos grandes, enseñar se vuelva tarea cuesta arriba y se reducen considerablemente las posibilidades de dar atención individual a los alumnos.

¿Cuál es el tamaño ideal de una escuela, en el campo y en la ciudad? Muchos ni siquiera se hacen la pregunta. Sigue pesando la idea del plantel - generalmente urbano - que muchos tenemos en la mente y en la propia experiencia: plantel grande, aulas alineadas a lo largo de corredores, espacios diferenciados para cada actividad, paredes dividiendo los espacios, mucho cemento ...

En varios países de América Latina - Ecuador, Perú, República Dominicana, para mencionar algunos ejemplos - éste es el modelo de escuela que sigue primando en las nuevas construcciones escolares, no solo en zonas urbanas sino también semi-rurales y rurales. En el Ecuador, las Unidades Educativas del Milenio, megaplanteles adoptados como modelo escolar a nivel nacional, vienen desplazando a las escuelas comunitarias, a las unidocentes, a las pequeñas.

Lo cierto es que el modelo convencional de la escuela grande está en cuestionamiento. Crece un movimiento en favor de las escuelas pequeñas. La escuela del futuro, las escuelas concretas que vienen marcando tendencias innovadoras en el mundo, son más bien escuelas pequeñas.

El clima escolar, factor clave en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, como viene destacando entre otros el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en sus sucesivos estudios, tiene que ver no solo con el clima en el aula sino con el clima en la escuela. En dicho clima escolar ocupa un lugar central la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos: respeto, confianza, cordialidad, afecto, interacción, colaboración, ausencia de miedo, de acoso, de castigo. Inciden también las condiciones y características (físicas, funcionales, estéticas, pedagógicas) del aula y de la escuela.
Small schools

Una escuela pequeña se parece a una comunidad real, una comunidad en la que todos se conocen o pueden llegar a conocerse cara a cara: alumnos, profesores, autoridades, padres de familia. Eso ayuda a desarrollar sentido de pertenencia, de cercanía, de confianza. Eso favorece la posibilidad de la enseñanza personalizada, que identifica idiosincracias, intereses y talentos, y pone en marcha estrategias y planes diferenciados de enseñanza y de aprendizaje. La escuela pequeña facilita la inclusión, el control del bullying, la inserción comunitaria, la transformación de la escuela en una comunidad de aprendizaje. La escuela pequeña cercana al hogar reduce el tiempo de transporte, alivia tensiones familiares y permite mayor autonomía a los estudiantes. Estudios muestran una relación entre escuela pequeña, mejores aprendizajes y satisfacción escolar en comunidades y sectores pobres. Además, una escuela pequeña implica costos mucho menores que una escuela grande - costos de construcción, de equipamiento, de mantenimiento - y permite fáciles readecuaciones en la marcha.

La escuela pequeña ha sido una realidad histórica en las zonas rurales y es hoy una posibilidad cada vez más real y deseada en zonas urbanas. Viene reduciéndose la necesidad de espacios específicos para cada función dentro de la escuela: el laboratorio informático, la biblioteca, la sala de juegos, el comedor. Los laboratorios informáticos van pasando de moda, a medida que avanza la tecnología y se vuelve ella también más pequeña, más accesible y portátil. Cada vez más, las computadoras se integran al espacio del aula; ya no se aíslan, como en el pasado, en un espacio reservado para "la hora de computación". Los libros pueden estar a mano, ubicados en cada aula, y toda la escuela pensarse como un gran espacio de lectura. La creciente flexibilidad y versatilidad del espacio interior permite integrar espacios de uso múltiple, incluyendo el espacio para leer, para jugar, para hacer actividades artísticas, para comer, para dormir. El espacio exterior - el barrio, la comunidad, un parque, un huerto, una cancha deportiva, etc. - es incorporado como extensión de la escuela, espacio para el aprendizaje, el juego, el esparcimiento.

En la educación primaria o básica, la práctica más generalizada sigue siendo un profesor o profesora para todas las materias (en algunos casos puede ser necesario contar con profesores específicos para idiomas, música, arte, educación física, computación u otros). Se recomienda - Finlandia lo hace y lo aplica hace mucho - mantener el mismo profesor o profesora a lo largo de toda la educación básica, a fin de preservar los lazos de confianza y conocimiento mutuo.

Dos ejemplos contemporáneos del movimiento hacia la escuela pequeña, ambos en Estados Unidos, uno recuperado del pasado y otro creándose en el presente.

AltSchool

"AltSchool prepara a los estudiantes para el futuro a través de experiencias de aprendizaje personalizado en comunidades micro-escolares". 

Las micro-escuelas tienen entre 80 y 150 estudiantes, organizados en aulas multi-edad (diversas edades). El número de estudiantes por profesor en cada aula es muy bajo. El tamaño pequeño del aula y de la escuela, así como el uso de tecnologías y de pedagogías alternativas, permite un modelo de enseñanza personalizada y flexible, adaptable a las necesidades tanto de los estudiantes como de los profesores y de los padres de familia.

Madelry Bay Country Modern One-Room School in Cody
One-Room Schools

Las "escuelas de una sola habitación" están en los orígenes del sistema escolar norteamericano y de muchos otros países. Muchas funcionan todavía, sobre todo en zonas rurales, como escuelas multigrado (un profesor para todos los grados).

Lejos de ser considerado un modelo obsoleto, propio del pasado, hay hoy quienes están viendo en estas escuelas la posibilidad de reactivar, en el siglo 21 y con nuevas condiciones, virtudes de esas escuelas pequeñas, cercanas al hogar, integradoras de las familias y de la comunidad.

Para saber más

»  Micro-escuelas: el futuro de los espacios de aprendizaje– Ignacio Puig Moreno
»  Escuelas grandes o pequeñas: ¿cuál es la nueva escala del aprendizaje? - Axel Rivas
» República Dominicana: profesores critican construcción de grandes escuelas en pequeñas comunidades,  Destelao.com, 9 agosto 2015.

Textos relacionados en OTRA∃DUCACION

»  Ecuador: Adiós a la educación comunitaria y alternativa - Rosa María Torres
»  Una visita a una Unidad Educativa del Milenio - Rosa María Torres

¿Qué cualidades desarrollar en los niños?

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Rosa María Torres

El mejor dibujo de medio ambiente realizado por un niño. PNUD.

Decidí usar datos de la encuesta del World Values Survey (2010-2014) para hacer una pequeña investigación comparativa en torno a las "cualidades" (así las llama la encuesta) que las personas consideran importante que los niños desarrollen en el hogar, en varios países. Las respuestas revelan aspectos de la cultura en cada país, en este caso específicamente en torno a la crianza de los niños y a los valores y actitudes considerados importantes no solo para la infancia sino para la vida.  Como veremos, hay algunos denominadores comunes entre los países latinoamericanos (por ejemplo, fe religiosa, obediencia, desprendimiento).

Esta es la pregunta del World Values Survey en su encuesta:

» Here is a list of qualities that children can be encouraged to learn at home. Which, if any, do you consider to be especially important?

» Aquí una lista de cualidades que puede estimularse a los niños a aprender en el hogar. ¿Cuáles, si alguna, considera especialmente importantes?
Las cualidades que propone el WVS para que las personas elijan, son:

Sentido de responsabilidad
Tolerancia y respeto por otras personas
Obediencia
Desprendimiento
Fe religiosa

Ahorro
Trabajo duro
Independencia
Perseverancia
Imaginación
Expresión
 

Seleccioné algunos países para comparar: cuatro de América Latina (Ecuador, Chile, Argentina y Colombia) y dos de Asia (Japón y Corea del Sur).

En esta tabla resumo los puntajes dados en cada país para cada cualidad; marco en amarillo los puntajes más altos y en azul los puntajes más bajos.A continuación hago un breve síntesis de lo que destacan los datos (por cualidad y por país).



Cualidades importantes a desarrollar en la infancia
(% de personas que menciona cada cualidad)



Ecuado
(2013)
Chile
(2011)
Argentina
(2013)
Colombia
(2012)
España
(2011)
Alemania (2011)
Japón
(2010)
Corea
(2010)
Responsabilidad
75.0%
76.9%42.7%
82.0%
78.6%
79.6%
87.3%87.8%
Tolerancia/respeto
67.7%
82.0%41.8%86.4%74.1%56.3%
64.6%
40.8%
Obediencia
59.7%
45.8%
64.7%
66.4%
31.4%
24.2%
5.0%
24.2%
Desprendimiento
54.1%
42.7%57.7%
45.8%
35.0%
24.1%
45.1%
24.1%
Fe religiosa
49.0%
27.5%76.8%60.3%10.6%38.1%
4.4%
38.1%
Ahorro
47.3%
36.4%
86.6%
29.4%
29.6%
28.5%
47.8%
65.1%
Trabajo duro44.3%
30.5%
59.4%
13.6%
66.6%
81.9%
35.1%
64.3%
Independencia
37.4%
49.2%
44.1%
36.4%
43.1%
28.0%
67.7%
57.8%
Perseverancia
25.4%
53.6%
74.9%
24.3%
37.5%
32.8%
67.8%
32.8%
Imaginación
25.1%
22.2%
68.6%
20.8%
20.8%
6.1%
31.6%
14.5%
Expresión
12.6%
36.4%
19.7%
31.5%
8.3%
33.6%
33.6%
33.6%










                       Elaboración: Rosa María Torres


Algunos datos a destacar


CUALIDADES

Responsabilidad  En todos los países la valoran. Especialmente alta en los países asiáticos: Japón y Corea. El valor más alto en Corea (87.8%), el más bajo en Argentina (42.7%).

Tolerancia/respeto por los demás  La valoración más alta en Colombia (86.4%), la más baja en Corea (40.8%).

Obediencia 
Muy valorada en los cuatro países latinoamericanos (Ecuador, Chile, Argentina, Colombia), aunque Chile con un puntaje mucho menor. El puntaje más alto en Colombia (66.4%), el más bajo en Japón (5.0%).

Desprendimiento
La valoración más alta en Argentina (57.7%), la más baja en Alemania y en Corea (24.1%).

Fe religiosa 
Alta en los países latinoamericanos (Chile el más bajo: 27.5%). Cualidad más alta en Argentina (76.8%), seguida de Colombia (60.3%) y Ecuador (49.0%). Baja valoración en España: 10.6%; bastante más alta en Alemania: 38.1%. La valoración más baja en Japón: 4.4%; no así en Corea: 38.1%

Ahorro
La valoración más alta en Argentina (86.6%), la más baja en Alemania (28.5%).

Trabajo duro
La valoración más alta en Alemania (81.9%), la más baja en Colombia (13.6%).

Independencia 
La valoración más alta en Japón (67.7%), la más baja en Alemania (28.0%).

Perseverancia
La valoración más alta en Argentina
(74.9%), la más baja en Colombia (24.3%)

Imaginación
La valoración más alta en Argentina (68.6%). La más baja en Alemania (6.15%). Baja valoración en Corea (14.5%).

Expresión
Chile el que más la valora (34.6%), España la que menos (8.3%). Alta importancia en Alemania, Japón, Corea y Colombia. Baja valoración en Ecuador y Argentina.


PAISES

ECUADOR Preocupa la baja valoración de la independencia, la perseverancia, la imaginación y la expresión, así como la alta valoración de la obediencia.

CHILE Preocupa la baja valoración del trabajo duro, pero es el país que más valora la expresión.

ARGENTINA Destaca la alta valoración del ahorro, la perseverancia, el desprendimiento, la imaginación, pero al mismo tiempo hay alta valoración de la obediencia.

COLOMBIA Alta valoración de la responsabilidad, la tolerancia, y la expresión, pero también de la obediencia. Baja valoración del trabajo duro y la perseverancia.


ESPAÑA Baja valoración de la expresión y la imaginación.

ALEMANIA Alta valoración del trabajo duro, pero baja valoración del desprendimiento, el ahorro, la independencia y la imaginación.

JAPON Alta valoración de la independencia, coherente con baja valoración de la obediencia; pero baja valoración del ahorro.

COREA: Alta valoración de la responsabilidad; baja valoración de la tolerancia y el respeto por los demás así como del desprendimiento.


El Ecuador en las pruebas LLECE (SERCE y TERCE)

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Rosa María Torres
(en proceso)

Foto UNICEF Ecuador. Cristóbal Corral
Presentamos aquí un resumen de los resultados obtenidos por el Ecuador en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) aplicado en 2013 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por la UNESCO-OREALC. Incluimos también un resumen de los avances logrados entre el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), aplicado en 2006, y el TERCE. El Ecuador no participó en el Primer Estudio (PERCE), aplicado en 1997.

El TERCE (de alcance regional) se aplicó en 15 países de la región (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay) y en el estado mexicano de Nuevo León.

El estudio aplica pruebas destinadas a medir aprendizajes en educación primaria, en dos grados - 3º y 6º (en el Ecuador equivalentes a 4º y 7º de educación básica) - y en cuatro áreas: Lectura, Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales (esta última solo se evaluó en 6º grado; Escritura se agregó por primera vez en el TERCE). También aplica cuestionarios para comprender el contexto y circunstancias en que se da el aprendizaje.
También incluimos referencias a presentaciones hechas por el Ministerio de Educación sobre los resultados del TERCE así como por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa - INEVAL (por agregar). Y algunas muestras del tratamiento de estos resultados en los medios del país.
Mantendremos aquí la nomenclatura usada por el LLECE (3º y 6º grados).

En cada una de las pruebas los países se distribuyen en tres grupos respecto a los niveles de desempeño logrados: aquellos cuya media es estadísticamente igual al promedio regional, los que tienen un puntaje significativamente mayor y los que tienen puntajes significativamente menores a la media.

Los países que obtuvieron los mejores resultados en el TERCE son Chile, Costa Rica y México. Les siguen Argentina, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León. (Ver distribución de países según resultados en áreas y grados y comparación con la media regional).

Para una panorámica regional ver en este mismo blog: América Latina y las pruebas LLECE.



"La segunda entrega de resultados de esta pesquisa sobre logros de aprendizaje indica avances en casi todos los países participantes, pero la mayoría de los estudiantes sigue concentrándose en niveles bajos de desempeño en lenguaje (lectura y escritura), matemática y ciencias naturales".
"El TERCE evidencia que si bien el puntaje promedio regional de logros de aprendizaje mejoró en todos los grados y áreas evaluados, la mayoría de los estudiantes sigue concentrándose en los niveles más bajos de desempeño (I y II) y son pocos los que se ubican en el nivel superior (IV). Esto indica el desafío al que se enfrentan los países de la región: lograr en los estudiantes aprendizajes que les permitan un mejor dominio de los conocimientos y el desarrollo de habilidades avanzadas en matemática, lenguaje y ciencias naturales". 
"El estudio TERCE describe lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en función de su propio currículo y situarlos en niveles de desempeño de acuerdo a las propias metas de aprendizaje nacionales. Es esta mirada la que puede movilizar a los sistemas escolares hacia la mejora interna y no hacia la competencia".

SEGUNDO ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (SERCE) - 2006
- El país que obtuvo los mejores resultados en los grados y áreas evaluados en el SERCE fue Cuba.
- El Ecuador se ubicó en el grupo de países con más bajas puntuaciones en todas las áreas y grados evaluados.
- Participó en las pruebas de Lenguaje y Matemáticas (3er y 6º grados), no en las de Ciencias Naturales (6º grado), que eran optativas.
- Los alumnos de 3er grado en escuelas privadas obtuvieron mejores resultados que los de las escuelas públicas. En 6º grado desapareció la diferencia privado/público.
- Los alumnos indígenas obtuvieron los peores resultados en todas las áreas y grados evaluados.
Ver aquí un resumen de UNESCO-OREALC.
Matemáticas 3er grado: Países con puntuación inferior al promedio de los países participantes en el SERCE: Guatemala, Ecuador, El Salvador, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Lectura 3er grado: Países con puntuación inferior al promedio: Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Matemáticas 6º grado: Países con puntuación media inferior al promedio: Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana.

Lectura 6º grado: Países con puntuación inferior al promedio: Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Matemáticas 3º: Como caso excepcional, en República Dominicana las niñas obtienen más altas
puntuaciones que los niños.

Matemáticas 6º grado: En Cuba las niñas obtienen significativamentemejores puntuaciones que los niños.
 


TERCER ESTUDIO REGIONAL COMPARATIVO Y EXPLICATIVO (TERCE) - 2013
Ecuador: Avances entre el SERCE (2006) y el TERCE (2013)
"El objetivo del TERCE no es el ránking de los países. No busca detectar ganadores o perdedores en la región". Informe TERCE, UNESCO.

Cabe aclarar que Cuba - que obtuvo los mejores resultados en el SERCE - no participó en el TERCE.

Chile fue el país mejor evaluado en el TERCE y tuvo también los mayores avances en Matemáticas. En cada prueba, Chile supera el promedio de la región en más de 50 puntos.

El Ecuador es uno de los países que mejoró puntajes en Lectura y Matemáticas respecto del SERCE, junto con Chile, Perú, Guatemala y República Dominicana.

- Lectura 3er grado (4º básica): segundo país que más mejoró, después de R. Dominicana, seguido por Guatemala y Perú.
- Lectura 6º grado (7º básica): el que más mejoró, seguido de R Dominicana, Guatemala y Perú.
- Matemática 3er grado (4º básica): cuarto que más mejoró, después de Perú, Chile y R. Dominicana.
- Matemática 6º grado (7º básica): segundo que más mejoró, después de Chile y seguido de Perú y México.
- El Ecuador no participó en la prueba de Ciencias Naturales en el SERCE, por lo que no es posible comparar ni definir avances.
- Tampoco es posible determinar avances en el área de Escritura pues ésta se incorporó por primera vez en el TERCE.

Ver Informe TERCE p. 57-59

Ecuador: Resultados de aprendizaje en el TERCE
En el TERCE el Ecuador apareció ubicado así (tabla más abajo):

- promedio regional: Lectura 3er grado, Matemática 3er grado, Matemática 6º grado, Ciencias Naturales 6º grado, Escritura 3er grado;
- por debajo del promedio regional: Lectura y Escritura 6º grado, "significativamente menor al promedio regional", lo que es muy preocupante.
- por encima del promedio regional: ninguno.
(Ver Logros de Aprendizaje Ecuador)

- Perú, que en el SERCE estaba entre los países por debajo del promedio regional en Lectura 6º grado, es el único país que logró ubicarse en el TERCE entre los países ubicados en el promedio regional.
Fuente: UNESCO-OREALC
ECUADOR
Comparación resultados
SERCE: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2006)
 TERCE: Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2013)
Areas
Grados
Por debajo de la media regional
Igual que la media regional
Por encima de la media regional
Lectura
3º primaria
(4º básica)
SERCE
TERCE
Lectura
6º primaria
(7º básica)
SERCE
TERCE
Matemáticas
3º primaria
(4º básica)
SERCE
TERCE
Matemáticas
6º primaria
(7º básica)
SERCE
TERCE
Ciencias Naturales
6º primaria
(7º básica)
TERCE
Escritura
3º primaria
(4º básica)
TERCE
Escritura
6º primaria
(7º básica)
TERCE
             Elaboración: Rosa María Torres

Factores asociados al aprendizaje en el TERCE
El análisis de factores asociados al aprendizaje se realiza con información recogida a través de cuestionarios dirigidos a distintos actores del sistema educativo en los países participantes.

El TERCE indaga tres ámbitos principales:
a) las características de los estudiantes y sus familias;
b) las características del docente, prácticas pedagógicas y recursos en el aula; y
c) las características de las escuelas que se relacionan con el aprendizaje.

Los logros de aprendizaje se relacionan positivamente con el nivel socioeconómico de las familias, el apoyo de los padres, la asistencia a la educación preescolar, la práctica de la lectura dentro y fuera del sistema escolar, la disponibilidad de recursos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y las condiciones básicas de infraestructura. Los estudiantes que tienen hábitos de lectura fuera de la escuela logran mejores desempeños.

A nivel de aula, los factores asociados que inciden positivamente en los resultados de aprendizaje son la asistencia y puntualidad de los docentes; la disponibilidad de cuadernos y libros; el entorno escolar y las buenas prácticas docentes.

El ausentismo escolar está negativamente asociado al aprendizaje, igual que la violencia escolar en sus múltiples formas. El uso recreativo del computador entre estudiantes de sexto grado tiene una relación negativa con el aprendizaje.

Ser indígena es una condición desfavorable para el aprendizaje. Los niños de grupos indígenas tienen consistentemente logros de aprendizaje más bajos en todos los países. Esto aparece no solamente asociado a nivel socio-económico, lo que sugiere que el tratamiento educativo que se da a estos grupos sigue siendo inadecuado e insuficiente. En Perú, Paraguay, Panamá y Nicaragua se da la mayor relación entre el logro y la pertenencia a un pueblo originario, medida a través de la ascendencia materna y uso de la lengua indígena en el hogar.

El análisis de las escuelas permite afirmar que en general los sistemas escolares en la región son segregadores y poco inclusivos socioeconómicamente: es difícil que estudiantes provenientes de diferentes estratos socio-económicos coincidan en la misma escuela. La segregación social y residencial sigue siendo fuerte.

"En términos generales, las escuelas ecuatorianas alcanzan resultados promedio entre el primer y segundo nivel de desempeño". (TERCE, Ecuador, Factores Asociados).

Estrato socio-económico
Los niños que provienen de entornos socioeconómicos más favorecidos muestran mejor desempeño en las áreas evaluadas. A medida que aumenta el nivel socioeconómico promedio en las escuelas se incrementa el desempeño de los estudiantes en lectura. "La influencia de la composición socioeconómica del estudiantado habitualmente es mayor en el área de Lectura que en Matemática y Ciencias Naturales, debido a que mientras las características socioculturales de la familia tienen fuerte incidencia en el desarrollo del lenguaje de los niños, el conocimiento sobre Matemática y Ciencias suele provenir mayoritariamente de la escuela".

Subsidios, bonos
"Los estudiantes cuyas familias reciben transferencias monetarias condicionadas a su asistencia a la escuela o a controles de salud, suelen desempeñarse por debajo de sus pares, aunque este resultado no necesariamente es atribuible a los programas de transferencias".

Entorno y violencia En el Ecuador, el grado de violencia en el barrio donde se inserta el establecimiento escolar es clave para comprender las diferencias en los resultados. "Las escuelas ubicadas en comunidades con altos niveles de violencia suelen mostrar menores progresos en el rendimiento en ciencias naturales".

Público/Privado
Los estudiantes que van a escuelas privadas obtienen mejores resultados en 3er grado tanto en Lenguaje como en Matemática. Los establecimientos públicos muestran mejores resultados en la prueba de Matemáticas de 6º grado.

Rural/urbano No se registran diferencias de rendimiento entre escuelas rurales y escuelas urbanas públicas.

Indígena Igual que en el SERCE, "las niñas y niños indígenas consiguen resultados de aprendizaje más bajos que el resto de la población, en todas las áreas y grados evaluados". (Perú, Paraguay, Panamá y Nicaragua son los países en que se da la mayor relación entre el logro y la pertenencia a un pueblo originario).

Género: Las diferencias niño/niña en términos de logros de aprendizaje no son significativas. Tampoco lo eran en el SERCE.

Educación preescolar formal Los niños que han ido a educación preescolar tienen mejor desempeño.

Altas expectativas Los niños cuyos padres tienen altas expectativas de que alcancen la educación superior tienen mejor desempeño.

Contexto educativo del hogar Afecta fuertemente los aprendizajes en Lenguaje y Matemáticas tanto a estudiantes de escuela pública como privada.

Infraestructura y equipamiento escolar
Los estudiantes que asisten a establecimientos con  adecuada infraestructura y servicios se desempeñan mejor en Lectura en 3er grado y en Matemáticas y Ciencias Naturales en 6º.

Clima escolar Afecta fuertemente los aprendizajes en Lenguaje y Matemáticas tanto a estudiantes de escuela pública como privada.

Lectura fuera de la escuela Los estudiantes que leen con mayor frecuencia fuera de la escuela tienen mejores resultados en todas las áreas evaluadas en 6º grado. (La incidencia de la lectura solo se evaluó para 6º grado).

Materiales escolares Disponibilidad de libros de texto y cuadernos se asocia a mejores desempeños en Lectura en 3er y 6º grados.

Computadora Más uso de la computadora fuera de la escuela se traduce en un mejor desempeño  estudiantil.Pero más uso recreativo de la computadora se asocia a peor desempeño.

Repetición
Los estudiantes que han repetido el año tienen peores resultados que los que no han repetido, tanto en Lectura como en Matemática.

Trabajo infantil El trabajo infantil muestra resultados inferiores en 3er grado.

Tratamiento comunicacional de los resultados del TERCE 

Ver Cobertura de prensa de UNESCO-OREALC

Recogemos aquí ejemplos del tratamiento comunicacional del informe de resultados comparativos del SERCE y el TERCE divulgados por UNESCO-OREALC el 4 diciembre de 2014.

Las primeras noticias mostraron lo que sería tendencia dominante: presentar los resultados de cada país en relación a los demás países participantes en el TERCE antes que en relación a los resultados obtenidos por el mismo país en el estudio anterior, el SERCE, como sugiere la UNESCO, evitando la competencia entre países y los ránkings.
 
















■ "Ecuador se posiciona en la región como uno de los 6 primeros países en ciencias". Cuenta en Twitter del director de INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación) del Ecuador.
- Elabora un ránking de puntajes en la prueba de Ciencias Naturales, en la que el país se ubica en 6º lugar (de 15 países que tomaron la prueba). Esto contraría el espíritu del TERCE, que no busca rankear a los países sino mas bien alentar, en cada país, el análisis comparativo entre los resultados del SERCE y del TERCE. El Ecuador no participó en la prueba de Ciencias Naturales en el SERCE, de modo que no consta en el analisis comparativo del TERCE para esta área. 
- El titular habla de "región" y de "ciencias". La región de América Latina la integran 20 países, 15 de los cuales participaron en el TERCE. La prueba es de Ciencia Naturales, pero no se aclara.
- El tuit se pone con copia al Presidente de la República y al Ministro de Educación, quienes seguramente se referirán a los resultados del TERCE en estos términos.

mejoró su sistema educativo, El Comercio, Ecuador, 4 dic. 2014
El titular es inexacto y desinforma. La mejoría (o desmejoría) de resultados de aprendizaje tiene que ver tanto con factores intraescolares como extraescolares. UNESCO aún no daba a conocer un análisis de dichos factores asociados.

 Ecuador en Positivo@ECenPositivo,  5 dic.2014
UNESCO calificó a Ecuador como uno de los países que más creció en calidad de la educación goo.gl/kllQU9

Ecuador, uno de los países que más creció en calidad de la educación, según estudio de la Unesco, Andes, Ecuador, 4 diciembre 2014
El titular habla de crecimiento en "calidad de la educación"; lo correcto sería indicar que es uno de los países que más creció en aprendizajes en Lectura, Matemática y Ciencias Naturales en la educación primaria/básica. La calidad de la educación es un concepto mucho más amplio.
El contenido de la nota afirma incluye el área de Escritura, que se evaluó en el TERCE pero cuyos resultados no se dieron a conocer en esta primera entrega; se conocerán en abril 2015.

La calidad de la educación ecuatoriana es reconocida regionalmente, El Ciudadano, Ecuador, 4 diciembre 2014
Misma nota publicada en la agencia oficial Andes.

Quito, 4 dic (Andes).- Ecuador fue uno de los países que más creció en la región en cuanto a la calidad de su educación, según el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) realizado por el Laboratorio de la Evaluación de la Calidad de la Educación de la Unesco.
En este estudio participaron 15 países de América Latina y el Caribe, además de México -representado únicamente por el estado de Nuevo León- y se evaluó a un total de 195.752 estudiantes de cuarto y séptimo año de Educación General Básica (EGB) y 9.965 docentes, pertenecientes a 3.065 escuelas.
En el caso ecuatoriano, más de 9.000 estudiantes de establecimientos públicos, privados y fiscomisionales, a través de una muestra aleatoria, fueron calificados en materias como lenguaje y escritura, matemáticas y ciencias naturales (estas últimas solo a alumnos de séptimo).
En comparación con el segundo estudio de este tipo -denominado Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) y llevado a cabo en 2006- los estudiantes ecuatorianos alcanzaron mejores puntajes.

En la evaluación de matemáticas para cuarto año de EGB, se pasó de 473 a 524 puntos, un incremento de 51 unidades que ubica a Ecuador como el cuarto país de mayor crecimiento detrás de Perú (59 puntos), Chile (53) y República Dominicana (52).

En lenguaje y escritura, se pasó de 452 a 508 puntos, un incremento de 56 unidades que sitúa a Ecuador en el segundo puesto regional con más avance, detrás de República Dominicana (59 puntos).

Para séptimo año de EGB, los resultados fueron los siguientes: en matemáticas se registró un incremento de 53 puntos (460 unidades en el Serce y 513 en el Terce), que ubica a Ecuador como el segundo país con más avance, detrás de Chile (63 puntos); mientras que en lenguaje y escritura hubo un aumento de 44 puntos (447 a 491). En esta evaluación, Ecuador fue la nación que más creció en la región, por encima de Guatemala (38 puntos), República Dominicana (35) y Perú (29).

En Ciencias Naturales, los estudiantes ecuatorianos obtuvieron un puntaje de 510 puntos, lo que le ubica a Ecuador en el séptimo lugar de la región.

En este análisis, la media teórica se sitúa en 500 puntos, que es el valor de referencia regional.
Al respecto del papel que cumplió Ecuador en el estudio, el ministro de Educación, Augusto Espinosa, afirmó que su país “ha sido la sorpresa”, de acuerdo a expertos internacionales y trabajadores de la Unesco.

“Ecuador está avanzando muy rápidamente en sus procesos de transformación de la educación, enfatizando no solo en el incremento de cobertura sino también de calidad”, apuntó.

“Somos la sorpresa este momento en América Latina, somos el país que más ha avanzado en materia de calidad educativa durante los últimos siete años” agregó.

El Terce fue el tercer estudio que se realiza para medir la calidad en la educación de los países de la región. Anteriormente, se habían desarrollado dos ediciones, en 1997 -en la que Ecuador no participó- y 2006. Para 2018 se prevé realizar el próximo estudio.









La UNESCO reconoce al Ecuador por sus avances en la educación
y UNESCO reconoce la calidad educativa asegura MashiRafael publica en Twitter El Ciudadano durante el Enlace presidencial 402 (13 dic. 2014). El primero incluye una nota y un video elaborado por el Ministerio de Educación.

Ambos titulares se refieren a la primera entrega de resultados de la prueba TERCE (aplicada en 2013) dados a conocer por la UNESCO el 4 de diciembre, comparándolos con los de la prueba SERCE (aplicada en 2006).

No puede afirmarse, a partir de este estudio, que "mejoró la calidad educativa" en el Ecuador. Estas pruebas solo miden dos grados de primaria y cuatro áreas.

Sin los estudiantes es imposible cambiar la educación

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Rosa María Torres

 

Profesores, directivos, estudiantes y visitantes alrededor de la mesa. Las tres estudiantes presentes se mantienen calladas. Les animamos a hablar. Una de ellas toma la palabra y cuenta que hay profesores que dictan y hacen copiar en clase.

- ¿Y qué hacen ellos mientras ustedes copian?, pregunto.
- Se dedican a hacer sus cosas, dice.
- ¿No hay interacción?.
- Muchas veces no.
- Y ustedes, ¿qué hacen frente a eso?.
- Nada, ya estamos acotumbrados.

Las otras dos chicas asienten. Demoledor. Los métodos de enseñanza descritos y la actitud de los estudiantes.

Sucedió en un colegio público en Bogotá. Pero podría suceder en cualquier lado. Profesores que dictan, que hacen copiar en clase, que dan lo mínimo de sí, que no deberían ser profesores; estudiantes acostumbrados que aceptan y callan. 

Al día siguiente, relaté este episodio en un panel en el que me tocó participar. Terminé con un llamado a trabajar con los jóvenes pues sin ellos, sin su complicidad crítica y su energía transformadora, es imposible cambiar la educación.

Una niña con uniforme escolar sentada frente a mí, en el público, se paró de pronto y me acercó una hoja escrita a mano:

Señora Rosa María
Usted cómo creería que
estudiantes como nosotros
lucháramos para que 
nuestra palabra sea
escuchada.
Si vivimos en una sociedad
que lucha por hacerse
escuchar por el poder.

Atentamente:
Jennifer Pérez
Estudiante



La nota de Jennifer me emocionó y me alegró el día. En un panel de adultos, rebosante de palabras y de mensajes, ella escuchó, se sintió interpelada y activó su voz.

¿De quiénes depende el cambio educativo en el sistema escolar? La respuesta suele detenerse en la mención de directivos y profesores. Los estudiantes - sujetos y destinatarios de los esfuerzos de la educación - son invisibilizados, incluso si están presentes. De las familias, ¿quién se acuerda?. De la sociedad, menos. La "comunidad educativa" existe sobre todo en informes y discursos.

Lo cierto es que el cambio depende de todos ellos, de todos nosotros. Y el papel de los estudiantes es fundamental. Estudiantes pasivos, acríticos, cómodos, se vuelven cómplices de su propia subordinación, cómplices de los malos profesores y de la mala enseñanza.

Gran desafío romper con los círculos viciosos de la mala educación - en la familia, en la comunidad, en el sistema escolar, en los medios, en la política - que no enseña a pensar ni a expresarse, que genera frustración y miedo, que domestica, que valora la obediencia mucho más que el desarrollo de la creatividad y la autonomía.

Padres y educadores críticos e inconformes con el sistema escolar necesitamos apoyar y acompañar a nuestros niños y jóvenes para que aprendan a distinguir la mala educación de la buena, a cuestionar la primera, a reclamar la segunda, a imaginar y proponer alternativas.

Recordemos que mala educación no es solo la que maltrata física y verbalmente, sino la que enseña mal, la que desalienta el pensamiento propio, la que uniforma sin respetar la diversidad, la que niega el derecho a aprender y a aprender con interés, la que nos vuelve sumisos e indolentes.

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Carta al nuevo Presidente

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Rosa María Torres


Escribí y publiqué este texto en vísperas de las elecciones presidenciales de 1992 en el Ecuador. Volví a publicarla de cara a las elecciones de 2002, con algunos retoques. 

Señor flamante Presidente de la República:

Hoy será usted elegido. Nadie sabe aún su nombre ni el de los que compondrán su gabinete. Nadie sabe aún - usted mismo lo ignora - lo que será capaz de hacer durante su gobierno, lo que cumplirá e incumplirá de lo prometido, lo que hará sin haberlo anunciado. Antes de que entre en la vorágine de los preparativos y del mando, permítame, como ciudadana, como madre de familia y como educadora comprometida con el cambio educativo y con la educación de este país hacerle unas cuantas sugerencias para su política educativa.

▸ Ante todo, dé ejemplo de lo que propone, promueve, predica. Quiérase o no, un Presidente de la República es el primer educador de la nación. Sus palabras y sus actos educan o deseducan a la sociedad - niños, jóvenes y adultos - y tienen más impacto sobre la educación y la cultura nacionales que las políticas que impulse oficialmente en estos campos.

▸ Asegúrese de que el o la Ministro/a de Educación sea uno de los cuadros más competentes y lúcidos de su gabinete, no el que resulta de negociaciones de último momento, no el mejor dispuesto a darle la razón y seguir sus directivas. Un buen Ministro de Educación no necesariamente "sabe" de educación pero es una persona culta, sensible, criteriosa y abierta para saber escuchar, aprender, consultar y rodearse de gente que sabe. Más que título y experiencia docente, el buen Ministro requiere otras cualidades indispensables: sentido común, inteligencia, honestidad, sensibilidad social, mística de trabajo, vocación de diálogo, capacidad de negociación, humildad para aprender, compromiso con los sectores más necesitados, empatía con los maestros, amor por niños y jóvenes. Un Ministro que no estudia, que no lee ni se actualiza, que desconoce la realidad nacional y no se mantiene al día con lo que ocurre en el mundo, no tiene la fuerza ni la legitimidad para convocar a otros a estudiar, a actualizarse y superarse.

▸ Rompa con el clientelismo político, uno de tantos vicios nacionales que ha contribuido a corroer a nuestro sistema educativo. Piense en el país antes que en su partido; piense como estadista, como Presidente electo de un pueblo, no de un partido. Destierre el nepotismo, enquistado en nuestra cultura y en nuestra cultura política. Elija y exija que se elija funcionarios, asesores, rectores, supervisores, maestros, no por su carnet político, económico o familiar, sino por sus cualidades y su idoneidad profesional. La mediocridad y la incompetencia reproducen mediocridad e incompetencia.

▸ No pierda tiempo. Millones de niños, jóvenes y adultos siguen perdiéndolo en las aulas mientras sus funcionarios se acomodan, se desperezan, se enteran. Es de políticos maduros pedir información y promover el diálogo con las autoridades salientes, antes que esperar su salida para hurgar errores y endilgar culpas. Póngase y ponga a su gente a leer, a estudiar, a prepararse para la gran responsabilidad que le toca asumir. No improvise ni aliente la improvisación. Es preciso informarse antes de opinar y, sobre todo, antes de actuar.

▸ No parta de cero, no niegue ciegamente lo hecho con anterioridad, siguiendo con la conocida tradición de mostrar por todos los medios que el gobierno anterior fue malo, corrupto, ineficaz. Sea firme con lo que requiere discutirse, revisarse, rehacerse; pero no se niegue a reconocer lo bien hecho, lo que merece continuidad, lo que requiere mejoras. La única posibilidad de avanzar es retomando, para perfeccionarlos, los procesos en marcha.

▸ Priorice a las personas sobre las cosas. Preste atención prioritaria a los maestros, en tanto personas y en tanto maestros. Invierta en su calidad de vida y en su calidad docente. Ordene a su Ministro de Finanzas que les pague a ellos primero, a ellos cumplidamente, como corresponde, porque los maestros y maestras son los puntales de un sistema educativo fuerte. Décadas de invertir en cosas (cemento, madera, papel, tinta) no han logrado en nuestros países el despegue educativo esperado,  como lo reconocen los propios organismos internacionales que contribuyeron a financiar con sus préstamos dichas cosas. Las cosas, en cualquier caso, sólo se justifican en función de las personas que las aprovechan.

▸ Estimule y reconozca la labor del funcionario que cumple, del rector cuyo trabajo es apreciado por sus colegas, del maestro que ama su tarea, del estudiante que se esfuerza. Sancione y deshágase de los malos elementos, pero no para poner otros, de color distinto, en su lugar. Castigue el despilfarro y la corrupción y sea implacable con ellas donde las encuentre, pero no para sustituirlas con el sello de sus aliados, sino para eliminarlas de raíz de las estructuras educativas. Un Ministerio de Educación, en cualquier país del mundo, debe ser ejemplo de los valores que predica el currículo escolar.

▸ Planifique, para optimizar la acción. Haga los estudios que se requieran, empezando por el primero y más importante: identificar qué es lo que se requiere, qué es lo que ya está hecho, qué falta por hacer. No permita que los programas se queden en el papel, que se confunda documentos con realizaciones, que los proyectos sustituyan a los procesos. Vigile el cumplimiento de lo programado, asegure su evaluación, exija resultados, así como la información pública y la responsabilidad frente a los mismos. Sin control, y sobre todo sin control social, las mejores intenciones degeneran.

▸ Valore y recupere, en primer lugar, lo nacional: saque a la luz las buenas iniciativas, premie los intentos creadores, las experiencias renovadoras, los talentos y los valores humanos que abundan, inéditos, por doquier. Pero no fomente por ello el chauvinismo que, en nombre de lo "propio", rechaza lo que viene de afuera. Superar el provincianismo que prevalece en el terreno educativo exige mirar a nuestro alrededor, aprovechar becas, incorporar bibliografía internacional, traducir la producción nacional, aprender otros idiomas y leer en ellos, enriquecer nuestra visión y nuestro quehacer.

▸ Si no es bueno rechazar lo extranjero, no es mejor sobreestimarlo. No todo lo extranjero es mejor ni todo lo nacional es bueno. Malos profesionales existen dentro y fuera del país. El experto nacional puede desconocer tanto como el extranjero la realidad nacional. El experto extranjero puede tener mucho más de extranjero que de experto. No cabe importar modelos, simplemente porque es inútil: no se dejan importar. No pueden aceptarse acríticamente las recomendaciones de los organismos internacionales; requieren ser analizadas con criterio profesional y político, y a la luz de las necesidades específicas de cada país.

▸ Ponga el tema educativo en el centro de la agenda nacional. Pero recuerde que la educación no tiene que ver solo con un ministerio sino con todos los ministerios y que no compete sólo al Estado sino a toda la sociedad. Involucre a todo su gabinete en la discusión sobre lo educativo, mantenga a la ciudadanía interesada e informada, promueva la consulta, el debate, la reflexión permanente con todos. Estimule la colaboración entre el aparato escolar y las universidades, entre el Estado, los organismos no-gubernamentales, las organizaciones populares y la comunidad. Escuche a todos: a los de su partido y a los de los demás; a la derecha, al centro y a la izquierda; a alumnos, maestros y padres de familia; a especialistas y no-especialistas. Todos tenemos algo que aportar y todos ternemos algo que aprender.

▸ En este mundo de cambio acelerado, poner al Ecuador en la senda de una democracia genuina y de un desarrollo sustentable, capaz de promover simultáneamente la equidad y la eficiencia, fomentar el pluralismo y respetar la valiosa heterogeneidad de nuestro pueblo, implica asumir con seriedad la formación de quienes asumen decisiones y tareas de gran responsabilidad política y social, desde el diseño de políticas hasta el día a día de la gestión. Nuestros recursos naturales serán objeto de expoliación si no desarrollamos capacidades autóctonas, que puedan darle un sentido ecuatoriano y latinoamericano a nuestro trabajo.

▸ Dele oportunidad a la gente joven, pero no desaproveche la experiencia y la sabiduría de los que ya tienen camino recorrido y perspectiva para saber mirar hacia adelante. Junte al periodista y al educador, al teórico y al práctico, al maestro y al alumno, al experto y al padre de familia, al niño y al adulto, al empresario y al dirigente indígena. Promueva el encuentro entre educación y cultura, entre la familia y la escuela, la televisión y el aula, el libro de texto y el periódico, la biblioteca y el telecentro. Promueva la libre opinión, la expresión propia, la lectura y la escritura para crear y no sólo para reproducir. Fomente la poesía, el arte, el teatro, la música, el baile, no como piezas sueltas de un currículo escolar que hace concesiones a la "cultura", sino como dimensiones constitutivas de la formación integral de toda persona, de todo estudiante y de todo maestro.

▸ Asuma, en fin, el desafío de dar un vuelco a la educación nacional, la que se realiza en las aulas y fuera de ellas, la inicial, la básica y la superior, la común y la especializada. El país necesita un nuevo modelo educativo y construirlo exige reformas integrales a mediano y el largo plazo. Porque el cambio educativo toma tiempo, no se hace de la noche a la mañana y requiere de la voluntad y el entusiasmo de toda la nación. Asumir en serio el cambio implica no sólo educar sino reeducar y reeducarse, renovar estructuras mentales, combatir prejuicios, desterrar ignorancias. Implica una gran revolución educativa y cultural que ya tiene raíces y brotes y que va mucho más allá de los tiempos de su gobierno e incluso de una generación.

"Porque no sabemos leer nos tratan mal"

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Rosa María Torres
Directora Pedagógica, Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

Visita al Círculo de Alfabetización Popular de las Religiosas Mercedarias Misioneras,
Sinincay, Azuay, Ecuador, 10.8.89

Incluido en: Rosa María Torres, El nombre de Ramona Cuji. Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño". Quito: Editorial El Conejo/ALDHU, 1990.


En Sinincay, pueblito cercano a Cuenca, encontramos un Círculo de Alfabetización Popular (CAP) atendido por una monjita. El CAP funciona de 6 a 8 de la no­che, en el local del jardín de infantes de las Religiosas Merce­darias Misioneras.

El aula, amplia y bien equipada, tiene dos mesas grandes y dos pizarrones. En un lado está el grupo más avanzado y en el otro el grupo que está a­prendiendo a leer y escribir. La monjita se las arregla para aten­der a ambos grupos: con el primero está haciendo matemáticas y con el segundo desarrollando la Uni­dad 9.

Cuatro personas - una mujer, un joven y dos niños - están en el primer grupo. En la pizarra pueden verse sumas y restas. Todos ellos han ido alguna vez a la escuela y han llegado hasta algún grado. El segundo grupo, al que nos uni­mos, está formado por nueve personas: 5 mujeres, 2 hombres y 2 niñas.

Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos

Han iniciado hoy la Unidad 9: Las mujeres y los hombres tenemos los mismos derechos en la familia y la sociedad. La fotografía muestra una escena doméstica en la que marido y mujer están juntos en la cocina: él pelando papas, ella meciendo la olla.

Cuando tomamos esta fotografía, expresamente pensada para pro­vocar diálogo en torno a este tema, tenía­mos la hi­pó­tesis que iba a provocar, en primer lugar, risa. Risa por lo desacos­tumbrado y hasta exótico de la situación, compa­rada con la pro­pia. Risa por la incomodidad usual que provoca, en hom­bres y mu­jeres, abor­dar este espinoso tema de la subordinación y la libe­ración femeninas.

La risa, en efecto, no se hace esperar y se mantiene viva a lo largo de toda la conversación que sigue. Es, sin embargo, una risa incómoda, abonada de timidez y nerviosismo, al sentir que se está sacando a luz la propia intimidad.

Una intimidad que, como expresan las mujeres, se man­tiene gene­ralmente en reserva por vergüenza. Una intimidad que, para el albañil presente, parece incluir culpa y desasosiego, sen­timiento de estar sentado en el banquillo de los acusa­dos... Mientras habla no deja de sobarse las manos, de estrujar el cuader­no, metiéndolo y sacándolo una y otra vez dentro de la bolsa.
Al inicio, como era de esperarse, la comunicación no es fácil. Pero, poco a poco, empiezan a surgir las respuestas, las confe­siones voluntarias, los razonamientos, las justificaciones, los testimo­nios. Al final, más bien, se hace difícil parar. El tabú, una vez violado, da para seguir hablando por años...

El testimonio de las mujeres


- "En esa fotografía se ve que están felices. Se ve que se com­prenden ambos dos".

- "El marido le está ayudando a la mujer en la cocina, pelando las papas".

- "En nuestra casa no es así. Ellos no trabajan en la cocina. Nosotras, las mujeres, somos de la cocina y de los queha­ceres domésticos. Ellos trabajan".

- "Está bonito el marido ayudando a la mujer. Sería mejor así".

- "Porque no sabemos leer nos tratan mal. Nos tratan de analfabe­tas. Nos da una tristeza, una vergüenza... Pero no es nuestra cul­pa. A mí me pusieron tres meses en la es­cuela, cuando era chi­qui­ta. De ahí me sacaron. Unas pizarritas de ceniza había, yo me acuerdo un poco. Ahora a todos mis hijos he hecho acabar la es­cuela, hasta el colegio".

- "Maltratan en palabras. Nosotras sufrimos. Es un gran senti­miento. Lloramos. Nos quedamos calladas. No tenemos coraje".

- "Por el trago ya se ponen valientes. Mi marido es así. Los ojos hacen el pago, llorando. Pero después sí les hablamos, cuando ya están en sano juicio".

- "Ahora, otras mujeres sí les dan el vuelto, en el mismo tiempo que ellos. Un chirlazo les dan. Ese coraje quisiera yo. Mi cuña­da, ella sí le da. Me aconseja: "No sea tonta. Déle". Pero yo no he tenido coraje. A llorar nomás. Porque cuando están chumados se vuelven como locos. Cuando no toman, son un ángel. Pero cuando toman, hacen correr".

- "Causa vergüenza que la vecindad oiga. Porque dicen nomás unas cosas que no son. Al derecho y a la izquierda nos insultan. Anal­fabetas, nos dicen. Hijas de tal. Sin motivo. Se valen del tra­go. No es ninguna cosa justa la que ellos hacen. Pero así sufri­mos".

- "A mí me da los nervios. Me hace temblar. Yo, calladita me que­do. Ya cuando está sano le reclamo".

- "Con otras mujeres conversamos, con mis hijos converso. Ellos también están asustaditos, igual con una. Cuando una de mis hijas era chiquita, de unos 8 ó 9 años, cogía una toalla y le tapaba la cara. Ella le amarraba lindo y yo ya corría. Una vez vino y me preguntó: "Oiga, mamita, ¿qué será pues obligación que los mari­dos chumados vengan a pegar a las mujeres?".

- "Mis hijos, ahora ya de grandes, sí le dicen: "Papá, ¿por qué es así?. Usted se va de los tragos. No le respeta a mi mamá. Se vale de los tragos". Aho­ra mis hijos ya son casados, pero no les maltratan a las mujeres, porque yo les aconsejo, porque ellos ya saben lo que es el sufri­miento de una mujer".

El testimonio de los hombres

- "Sí se ayuda de repente. Los domingos yo le ayudo a hacer leña y a traer agua. Ayudo a buscar la hierba para los cuyes. Cuando está enferma, muchas veces he pelado las gallinas y he ayudado a cocinar lo que es de hacer: una sopa, un caldo, un arroz, un ca­fé. También a lavar los trastes, la ropa. Coser, eso casi no. De re­pente sí le ayudo, para qué voy a decir. Pero a los hombres meti­dos en cosas de mujeres nos dicen huaymicos. Por eso nos da a veces vergüenza ayudarles, porque le joden a uno diciendo que somos huaymicos".

- "De repente sí se trompea, llevado de los tragos. Después se arrepiente. Se pide disculpas. Yo le digo que me disculpe por esta vez, que la otra ya no".

- "Nos dan de tomar en el trabajo. Cuando se termina una casa, se festeja. Nos dan los jefes y uno de repente se pica, y van a traer más trago. Eso es lo que sucede. Si no se festeja, saben decir que la casa ha de quedar con goteras. Y que ha de aparecer el cachudo (diablo)".

- "De repente, las mujeres también buscan. Cuando uno llega bo­rracho le dicen a uno: "¿Qué, no vienes trayendo la plata?". Se llega rendido del trabajo, a veces de mal humor. Entonces va la pelea".

- "La vida de uno es dura. Se trabaja duro. Se tiene problemas. Las mujeres a veces no comprenden eso. Y le caen a uno encima".


* Leído en el panel de lanzamiento del Documento de Trabajo N° 26: ¿Qué pasa con la situación de la mujer en el Ecuador?, CIESPAL, Quito, 16.8.89. Publicado en: Aus­tral, Cuenca, 23.8.89 y Hoy, Quito, 27.8.89.


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El nombre de Ramona Cuji

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¿Atraer a los "mejores estudiantes" para la docencia?

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Rosa María Torres


Se ha vuelto un lugar común proponerse "atraer a los mejores estudiantes para la docencia". Muchos políticos, expertos y organismos en el mundo lo vienen afirmando, en los 'países desarrollados' y en los no tanto.

Como tanta cosa que en educación se repite sin saber o sin pensar, dicha afirmación requiere diseccionarse y analizarse.

¿Quiénes son "los mejores estudiantes"?

Generalmente se entiende por tal a quienes obtienen las mejores calificaciones, en su trayectoria escolar o bien en algún examen en particular. Hay quienes, específicamente, asocian dichas calificaciones a pruebas nacionales o a pruebas internacionales como PISA.

También hay quienes asumen que "los mejores estudiantes" son los más inteligentes y son muchos los que asocian - equivocadamente - buena calificación con inteligencia o con aptitudes superiores. En realidad, las pruebas de desempeño escolar/académico no miden inteligencia.

David Cameron, en el Reino Unido, mencionando entre otros a Finlandia y a Corea del Sur, y a sus resultados en PISA, afirmaba en 2010 que hay que capacitar a los estudiantes "más inteligentes" para convertirse en profesores. (Ver: The Importance of Teaching. The Schools White Paper 2010)

En el Ecuador, la decisión de seleccionar a "los mejores estudiantes" se aplica hoy a dos carreras universitarias: Medicina y Magisterio. En ambos casos, se exige que los postulantes obtengan como mínimo un puntaje de 800 en el examen de ingreso a la universidad, ENES, implantado por el gobierno de Rafael Correa a partir de 2012 (como era de esperar, muchas facultades de educación no tuvieron estudiantes y hasta debieron cerrar). Asimismo, los estudiantes que obtienen los mejores puntajes en el ENES, pasando a integrar el llamado Grupo de Alto Rendimiento (GAR), se hacen acreedores a una serie de reconocimientos e incentivos, y a becas para estudiar en el país y en el extranjero. (Ver, en este blog: Puntajes perfectos - ENES, Ecuador).

¿Podemos afirmar que los mejores estudiantes son los que obtienen las mejores calificaciones, ya sea en su trayectoria escolar o bien en una prueba?

Muchos dirán que no. O que esto es insuficiente para afirmar que son "los mejores". Soy una de esas personas. Para mí, buen estudiante es en primer lugar el que se entusiasma con el aprendizaje, el que lee y disfruta de la lectura, el que aprende a pensar y a aprender, el que es capaz de aprender de manera autónoma, dentro y fuera del sistema escolar. El buen estudiante no necesariamente saca las mejores calificaciones.

¿Qué lleva a pensar que "los mejores estudiantes" serán "los mejores docentes"?

En realidad, el buen docente sigue jugándose en primer lugar en la vocación, en el gusto por aprender y por enseñar y ver que otros aprenden, en cualidades como el respeto, la empatía y hasta la simpatía, la paciencia, la humildad, la capacidad de diálogo, de observación y de escucha, la inteligencia emocional más que la inteligencia a secas, el aprecio por la lectura, por la cultura, por el arte. Qué y cómo enseñar es algo que se aprende y que depende también, sobre todo, de su propio interés, disposición y capacidad para aprender. No hay nada que lleve a asociar, mecánicamente, ser "buen estudiante" - entendido como obtener buenas calificaciones - y tener madera para convertirse en "buen educador".

Recuerdo que durante la Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño", en el Ecuador, muchos profesores se sorprendían - y me comentaban, en mis recorridos y visitas por el país - al constatar que algunos de sus estudiantes que habían considerado "más vagos" en el colegio resultaban ser muy buenos alfabetizadores, creativos, entusiastas, dedicados, comprometidos.

Pasi Sahlberg, experto finlandés, lo explica muy bien para el caso de Finlandia y a propósito justamente de las afirmaciones de David Cameron.  (Ver: What makes Finnish teachers so special? It´s not brains, The Guardian, 31 March 0215).

En Finlandia - explica - ese 10% de estudiantes que son aceptados para estudiar magisterio en la universidad no son necesariamente los "mejores estudiantes" o los más inteligentes. 

El examen de ingreso en la Universidad de Helsinki tiene dos fases. Primero, todos los estudiantes deben tomar un examen escrito. Los que obtienen los mejores puntajes son luego invitados a la segunda fase, que consiste en un test de aptitudes específico para el ingreso a la universidad. 60% de los estudiantes elegidos lo son a partir de una combinación de los resultados del test de admisión y de los puntajes en los exámenes que tomaron para terminar la enseñanza secundaria; 40% de los estudiantes obtuvieron un lugar en la universidad a partir solamente del puntaje en el examen de admisión.

En 2014, 1.650 estudiantes tomaron el examen escrito para competir por los 120 lugares disponibles en la Universidad de Helsinki. Los aplicantes tenían entre 1 y 100 puntos en los exámenes de aprobación de la secundaria. Una cuarta parte de los estudiantes aceptados en la universidad provinieron del 20% ubicado en el tope de las habilidades académicas; otra cuarta parte provino de la mitad inferior. La mitad de los estudiantes admitidos en primer año fueron estudiantes promedio en términos académicos.

La idea de que Finlandia recluta a "los mejores y más brillantes académicamente" para convertirse en docentes es un mito, aclara Sahlberg. En verdad, la cohorte de estudiantes admitidos representa una gran variedad desde el punto de vista del éxito académico. Y esto se lo hace de manera deliberada.
Si los educadores de educadores en Finlandia creyeran que la calidad docente se relaciona con la habilidad académica, habrían admitido a estudiantes con desempeño superior. La Universidad de Helsinki podría elegir entre los mejores estudiantes y entre "los más brilantes" de los aplicantes cada año. Pero no lo hace. Porque sabe que el potencial docente está escondido entre personas muy diferentes. Jóvenes atletas, músicos y líderes, por ejemplo, muchas veces tienen características para ser grandes profesores sin que necesariamente tengan los mejores récords académicos. Lo que muestra Finladia es que antes que atraer a "los mejores a la docencia", es mejor diseñar la formación inicial de modo de atraer a los jóvenes con una pasión natural para enseñar

  Un buen paso sería admitir que los estudiantes académicamente mejores no son necesariamente los mejores docentes. Los sistemas educativos exitosos se preocupan más con encontrar a las personas adecuadas para convertirse en profesores de por vida  
 
Textos telacionados en OTRA∃DUCACION

Cemento y plástico

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Rosa María Torres
(en proceso)


Unidad Educativa del Milenio (UEM) San Juan Bosco. Morona Santiago. Amazonía.
Foto: El Ciudadano

Una marca inconfundible de estos casi nueve años de "Revolución Ciudadana" sobre la sociedad ecuatoriana es la marca del cemento y el plástico. Ya es raro encontrar, en espacios públicos, construcciones y amueblamientos hechos de materiales del medio: troncos, ramas, adobe, caña, bambú, paja, madera, piedra, carrizo, mimbre, teja, tela.


Como sabemos, ni el cemento ni el plástico son amigos del verde, de las causas ambientales y de las causas culturales.

Cemento


Unidad Educativa del Milenio Bosco Wisuma, Morona Santiago, Amazonía.
Guardiana de la Lengua Shuar. Costo: USD 7 millones.
Foto: Presidencia de la República
Las grandes obras físicas de las que se precia el gobierno son carreteras, hospitales y escuelas. Alta cuota de cemento.

El territorio nacional servido por una red de carreteras. Nuevos y modernos hospitales. Decenas de escuelas - las llamadas Unidades Educativas del Milenio (UEM) - y de Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV). Y cuatro nuevas universidades públicas con extensos campus en construcción.

Hasta hoy (sep. 2015) se han construido 54 UEM. El modelo arquitectónico es uno solo a lo largo y ancho del país, en Sierra, Costa, Amazonía y Galápagos. Son planteles grandes, con capacidad para mil o dos mil estudiantes, muchas veces organizados en dos turnos. Los costos de construcción van de 1 millón a 7 u 8 millones de dólares por UEM. Para 2017 (fin del actual período de gobierno) el gobierno tiene previsto llegar con 300 UEM. Y anuncia que en 2016 inaugurará una unidad educativa por día, gracias al contrato con una empresa china instalada en el país que construye con material prefabricado.


Plástico

El despliegue de actividades gubernamentales se acompaña de un gran despliegue de plástico.

Congresos, seminarios, foros, sabatinas presidenciales, gabinetes itinerantes, ferias ciudadadas, almuerzos, reuniones, diálogos, implican abundantes estructuras metálicas, tarimas y carpas para instalaciones a la intemperie, y ejércitos de sillas plásticas - las inconfundibles sillas blancas, hoy sembradas en todo el país - buenas para toda circunstancia, en espacios exteriores e interiores, modestos y VIP. El costo de alquilar toda la parafernalia y equipos debe ser enorme.

Unidad Educativa Sucre. Foto: Ministerio de Educación
El plástico invade también los planteles escolares.

Los pupitres, antes elaborados por artesanos de la madera y el metal, y fuente de trabajo para miles de personas, cada vez más han pasado a ser de plástico.

Los pupitres azules son ya parte del nuevo escenario escolar.  Pupitres unipersonales, compactos, de diversos tamaños, con todas las ventajas y desventajas propias del plástico. En país que se ufana de haber otorgado derechos a la naturaleza y de haberlos incorporado en la Constitución.

Pupitres plásticos en la UEM Bosco Wisuma (Guardiana
de la Lengua Shuar) en la Amazonía.
Los ecuatorianos están muy familiarizados con el plástico. La conciencia ambiental, y específicamente en torno a los males y problemas del plástico, sigue siendo baja. A la mayoría ni siquiera llama la atención la creciente popularidad y usos del plástico en ambientes y actos públicos, o las contradicciones de una agenda que prohíbe envases plásticos en Galápagos y busca un record Guinesss por reciclar botellas pero llena las aulas de pupitres plásticos, incluso en la Amazonía. 

A su vez, productores y comerciantes reclaman que son solo dos las empresas contratadas por el Ministerio de Educación para los pupitres plásticos y que los contratos son millonarios. Si bien el Ministerio sigue distribuyendo pupitres de madera y metal, el volumen de los de plástico es - dicen - cada vez mayor. No existe información al respecto, tampoco sobre costos, en el sitio web del Ministerio; actualizaremos este post no bien hagan pública dicha información.

Los vendedores de plásticos promocionan sus productos garantizando diez años de vida útil. Habrá que ver cómo llega todo este cemento y todo este plástico, cómo llegamos todos nosotros, de aquí a diez años.

***
Territorio Sarayaku Libre, Amazonía ecuatoriana
Plaza Sarayaku
Espacio comunitario en territorio Sarayaku.
Sarayaku rechazó las Unidades Educativas del Milenio.
Escuela Sarayaku, Pastaza, Amazonía ecuatoriana 
Fotos Sarayaku tomadas de: Juan Carlos Grijalva, La democracia intercultural y comunitaria de Sarayaku


Barefoot College: Una innovación radical (India)

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Rosa María Torres

Barefoot College

El Barefoot College es la innovación educativa más radical que conozco y el prototipo, para mí, de lo que es una comunidad de aprendizaje en territorio. Está en Tilonia-Rajasthan, India. Me topé con ella en los 1990s, cuando coordinaba - desde UNICEF y junto con Dieter Berstecher de UNESCO - el proyecto Education for All: Making It Work, una serie (folletos y videos) de experiencias educativas innovadoras a nivel mundial, en la cual incluimos al Barefoot College. Ya entonces era una experiencia iluminadora.

Mucho tiempo ha transcurrido desde entonces, el BC sigue en pie y se ha expandido por el mundo. Entre otros, ha capacitado en su campus a 740 mujeres analfabetas de diferentes países como ingenieras solares y les ha ayudado a instalarlos en sus países, en Asia y Africa.

Hace tiempo he querido traducir algunos textos al español y agregar algunas notas propias. Me he hecho, finalmente, un tiempo. Para más información, ver su sitio web.

 

Barefoot College (Universidad Descalza) es una organización no-gubernamental con sede en la India que por más de 40 años ha venido ofreciendo servicios y soluciones básicas a problemas en comunidades rurales, a fin de hacerlas auto-suficientes y sustentables. Las "soluciones descalzas" del BC abarcan cuestiones como Electrificación Solar, Agua Limpia, Educación, Desarrollo de la Subsistencia, y Activismo. El College cree en el conocimiento autóctono y en el empoderamiento de los pobres, especialmente de las mujeres, como motores y agentes de cambio sustentable.
 
El programa de educación del Barefoot College promueve el desarrollo de los niños en áreas rurales. El College se aparta de manera radical del concepto tradicional de 'escuela'; el aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos y habilidades a través del aprender haciendo.

La enseñanza se concentra en desarrollar la alfabetización, las habilidades tradicionales y el conocimiento autóctono. Las habilidades que sostienen la vida en las comunidades rurales, así como la alfabetización, son consideradas importantes para el desarrollo holístico de las personas. Los educadores son de la comunidad, reciben una formación rigurosa y acompañamiento en sus comunidades.

Alfabetización y educación

El Barefoot College llama 'alfabetización' a lo que los niños adquieren en la escuela y 'educación' a lo que adquieren en la familia, en la comunidad, en el medio y a través de la experiencia personal. Los educadores construyen el currículum en torno a ejemplos prácticos, familiares, del medio local y de la vida.

Cualquier niño rural entre los 6 meses y los 14 años de edad - independientemente de la casta, la religión, el género o el estatus económico - puede integrarse al programa.

Puesto que la mayoría de niños rurales ayuda en sus hogares y cuida a los animales durante el día, las clases se hacen a la noche. Tanto los niños como los adultos son considerados fuentes de educación, conocimientos y habilidades.

La misma filosofía se aplica para capacitar a los miembros de la comunidad rural como educadores en las escuelas locales. Esto a fin de reducir la dependencia de la ayuda externa así como la migración, generando empleo en las propias comunidades.

El College da poca importancia a los expertos urbanos con títulos académicos, porque la mayoría de ellos no tiene la paciencia, la habilidad de escuchar y la humildad para respetar el conocimiento y las habilidades tradicionales, y no está preparado para vivir y trabajar en áreas remotas. 

Las oportunidades educativas incluyen balwadis (guarderías rurales), escuelas nocturnas que funcionan con energía solar, y escuelas diurnas. Los programas educativos del College han graduado más de 75.000 estudiantes desde sus inicios en 1975.

Viviendo con Gandhi

El objetivo de largo plazo del Barefoot College es trabajar con los pobres marginalizados, explotados y empobrecidos de las zonas rurales, los que viven con menos de 1 dólar al día, y sacarlos de la pobreza con dignidad y autorespeto. El sueño fue establecer un College rural en India hecho por y exclusivamente para los pobres.

Lo que los pobres consideran importante se refleja en las creencias del Barefoot College, uno de los pocos lugares en la India en que aún está vivo y se respeta el espíritu de servicio de Mahatma Gandhi y sus ideas sobre sustentabilidad.

Una convicción central es que el conocimiento, las habilidades y la sabiduría que se encuentran en cada comunidad deben ser usados para su propio desarrollo, antes de recurrir a la ayuda del mundo exterior. 

El College ha aplicado conocimientos y habilidades tradicionales para construir casas, para recoger agua de lluvia en las escuelas rurales y en las comunidades donde escasean las fuentes de agua potable, así como para difundir mensajes socio-económicos usando marionetas. Solo se han introducido tecnologías que pueden ser entendidas y controladas por las comunidades rurales, para mejorar la calidad de su vida.

El College defiende que tecnologías sofisticadas deben usarse en la India rural, pero que deben estar en manos y bajo el control de las comunidades pobres, para así evitar la dependencia y la explotación.

El Barefoot College ha desmitificado las tecnologías y ha descentralizado sus usos transfiriendo el acceso, el control, la gestión y la propiedad de dichas tecnologías a hombres y mujeres rurales que apenas pueden leer y escribir. Las personas pobres sin educación formal tienen derecho a manejar las tecnologías para mejorar su vida.  

Igualdad de las mujeres

El Barefoot College ha luchado para capacitar a las mujeres de las comunidades, en áreas tradicionalmente dominadas por hombres.

Desde 1972, más de 6.525 amas de casa, madres y abuelas, agricultoras y pequeñas comerciantes que representan el perfil de las mujeres rurales de comunidades pobres, han sido capacitadas como mecánicas, ingenieras solares, artesanas, tejedoras,educadoras parvularias, ingenieras de cocinas solares parabólicas, operadoras y fabricantes de radio FM, dentistas y maestras. Tienen prioridad en la capacitación las mujeres que son madres solteras, divorciadas, con capacidades especiales y analfabetas pues necesitan empleo e ingreso más que las demás.  

Innovación

¿Por qué 'descalzo'?

En todo el mundo, los pobres del campo caminan descalzos. El College cree que para que el desarrollo rural tenga éxito y sea sustentable, debe basarse en la comunidad y ser apropiado por aquellos a quienes sirve.

Por eso, todas las iniciativas del Barefoot College se planifican y ejecutan por una red de hombres y mujeres llamados 'Profesionales Descalzos'.

Hombres y mujeres rurales que son analfabetos o escasamente alfabetizados, y sin esperanza de conseguir un trabajo, son capacitados para trabajar como maestros, doctores, parteras, dentistas, trabajadores de la salud, parvularias, ingenieros solares,arquitectos, artesanos, diseñadores, comunicadores, catadores de agua, operadores telefónicos, herreros, carpinteros, instructores computacionales y contadores.

Durante 40 años estos "Profesionales Descalzos" han traído cambio sustentable a sus comunidades. 

El 'enfoque descalzo' desmistificado y descentralizado de gestión comunitaria, ha mostrado el poder de las soluciones simples.

¿Por qué 'college'?


Porque es un Centro de Aprendizaje y Desaprendizaje donde:
- el educador es aprendiz y el aprendiz es educador
- se espera de todos una mente abierta, probar ideas nuevas y locas, cometer errores y re-intentar
- aún aquellos que no tienen certificados son bienvenidos a trabajar y aprender
- son aceptados quienes no son elegibles ni siquiera para los trabajos gubernamentales más bajos
- se da gran valor a la dignidad del trabajo, a compartir y al trabajo manual
- no se otorga certificados, grados o diplomas.

El Barefoot College es considerado un caso exitoso, ejemplo de lo que es posible lograr si personas muy pobres tienen la oportunidad de desarrollarse a sí mismas. Este concepto ha resistido la prueba del tiempo. El College ha demostrado lo sustentable que puede ser la combinación de conocimiento tradicional ('descalzo') y habilidades modernas desmitificadas, cuando las herramientas están en manos de quienes son considerados 'muy ordinarios' y son despreciados por la sociedad urbana.

El ‘enfoque descalzo’ puede ser visto como un ‘concepto’, una ‘solución’, una ‘revolución’, un ‘diseño’ o una ‘inspiración’, pero es un mensaje simple que puede ser fácilmente replicado por los pobres y para los pobres en comunidades en cualquier lugar del mundo.


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Comunidad de Aprendizaje

Un día en la vida de un niño rural (Colombia)
Children's rights: A community learning experience in Senegal
Reaching the Unreached: Non-Formal Approaches and Universal Primary Education


Una biblioteca del SINAB en Pastaza

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Rosa María Torres
Directora Pedagógica, Campaña Nacional de Alfabetización "Monseñor Leonidas Proaño"

Visita a la Biblioteca "Camilo Gallegos Domínguez" del Sistema Nacional de
Bibliotecas -SINAB-, Santa Clara, Pastaza, 25.8.89.



Es cerca del mediodía y hace un gran calor. En plena Amazonía. Al entrar al poblado de Santa Cla­ra, nos detenemos frente a un gran galpón ubi­cado junto a la ca­rre­tera, atraídos por el rótulo que dice:


BIBLIOTECA "CAMILO GALLEGOS DOMINGUEZ"
SISTEMA NACIONAL DE BIBLIOTECAS (SINAB)


La biblioteca está cerrada. A través de las ventanas miramos el interior: tres estanterías semi-llenas de libros, varias bancas y pu­pitres, dos pizarro­nes pequeños, dos mesas, varias macetas con plantas, todo distribuido en un amplio espacio con piso de cemento. En una esquina, varios pupi­tres colocados frente a una pequeña pizarra y un cartel de la campaña de alfabetización nos indi­can que allí funciona un Círculo de Alfabetización Popular (CAP).

La muchacha encargada de la biblioteca no tarda en aparecer con el manojo de llaves. Se llama Lilia. Se graduó hace poco de bachiller en el Cole­gio "Monseñor Antonio Cabri", el úni­co de Santa Clara. Después se presentó a un concurso para el puesto de bibliote­caria, salió elegida y fue a Quito a recibir un curso que duró 8 días. Desde entonces ha recibido cuatro cursos más, dos en Quito y dos en El Puyo. Como bibliotecaria recibe una bonificación de 10 mil sucres mensuales del Municipio de Pastaza.

La biblioteca funciona de 2 a 6 de la tarde, en el local donde antes fue la casa comunal. Fue inaugurada en marzo del año pasado con 515 libros, entregados por el Sistema Nacional de Bibliotecas (SINAB).

Lilia nos dice que los usuarios regulares de la biblioteca son, durante el año escolar, los estudiantes del colegio. Los libros más consultados son, por eso, los que tienen que ver con las dos especialidades que ofrece el colegio: Químico-Biólogo y Mecánica Automotriz.

- "Casi no tenemos nada de biología ni de mecánica", se queja. "Este es un pedi­do constante de los estudiantes. Los libros que más piden son las biologías, las anatomías, las obras genera­les".

Los niños también asoman frecuentemente por la biblio­teca, sobre todo buscando cuentos.

- "Faltan cuentos de niños. Los niños se leen varias ve­ces el mismo cuento".

Los adultos, incluidos los profesores, no son usuarios frecuentes.

- "Los grandes leen novelas, pero sólo hay de autores ecua­toria­nos y nos piden también de otros países. Tenemos mu­chos libros de los shuar, pero esos nadie los pide. En esta zona solo hay quichuas, y no les interesa nada de los shuar. Los libros sobre campesinos que no son de la zona no se utili­zan. En general, la gente pide libros con letra grande y dibuji­tos. Los adultos, si no es con letra grande y dibujitos, no leen".

Me dedico a hojear los libros que reposan en las estanterías. Las enciclopedias, los diccionarios, las novelas, los textos es­colares y los cuentos infantiles son efectivamente los más solici­tados, a juzgar por las huellas de uso que han ido de­jando en ellos los lectores.

Resaltan, asimismo, las filas de libros intocados, con la ficha de consulta vacía. Decido copiar en mi libreta algunos títulos de esos libros vírgenes:

- La I Internacional en Latinoamérica
- Ciudad y muerte infantil (Investigación sobre el deterioro de la salud en el capitalismo atrasado: un método)
- Metodología de investigación en literatura popular (Una refle­xión sobre la poética popular desde la antropología y la semióti­ca)
- Síntesis operativa de la metodología de investigación en lite­ratura popular
- Corrientes filosóficas
- Comunicación educativa para áreas rurales
- Comunicación popular educativa
- Manual de la prensa popular
- Hacia una nueva escuela rural unitaria
- La nuclearización para el desarrollo rural
- Derechos de la mujer indígena
- Mitos shuar
- Arte ecuatoriano
- Herbs of Ecuador
- Estudios estilísticos
- La novela hispanoamericana (historia y crítica)

¿Cómo vino a parar aquí esta colección tan dezopilante de libros? Hay algunos viejísimos, otros nuevos, algunos todavía sin abrir, unos pocos de autores conocidos. Hay varios en inglés y hasta unos cuantos en alemán. También hay folletos en shuar. ¿Alguien los eligió, los compró, los donó? ¿Será que a estas bibliotecas vienen a parar los libros que nadie quiere? ¿Será que hay quienes hacen un favor a algún pariente escritor o aprovechan para vender unos ejemplares de sus propias obras? Lilia no tiene la menor idea, está muy poco tiempo aquí como para saberlo. Tema a investigar.

Antes de irnos, Lilia nos muestra una caja guardada en un lugar especial. Se trata de un curso audiovisual de inglés, con láminas y un juego de cassettes.

- "El problema es que no hay grabadora. Y aquí en Santa Clara nadie tiene".


* Incluido en: Rosa María Torres, El Nombre de Ramona Cuji. Reportajes de la Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño”, Editorial El Conejo/ALDHU, Quito, 1990.

Goal 4: Education - Sustainable Development Goals

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Rosa María Torres


From 8 Millennium Development Goals (MDG) 2000-2015 and 21 targets - some of which were not met (see MDG 2015 Report) - we are moving towards 17 Sustainable Development Goals (SDG) 2015-2030 and 169 targets.

In relation to global education goals, we are moving from promising basic education for all - Education for All (EFA) 1990-2000-2015 - and completion of four years of primary education by all children - Millennium Development Goals - to ensuring access to quality education at all levels, including higher education, and lifelong learning opportunities for all, in the next 15 years (SDG 2015-2030). "Moving from quantity to quality" is how the announced paradigm shift is described.

We revise below SDG Goal 4, labelled quality education. We analyze its 10 goals- not  their feasibility but their formulation and conceptual consistency. We also compare the English and the Spanish texts, and highlight some translation problems.
* * *
De 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) 2000-2015 y 21 metas - algunos de los cuales no se cumplieron (ver Informe 2015 de los ODM) - estamos pasando a 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 2015-2030 y 169 metas.

En términos de metas globales para la educación, estamos pasamos de ofrecer educación básica para todos - Educación para Todos EFA 1990-2015 - y completación de cuatro años de educación primaria a todos los niños y niñas - Objetivos de Desarrollo del Milenio - a asegurar acceso a educación de calidad en todos los niveles, incluida la educación superior, y aprendizaje a lo largo de la vida para todos, en los próximos 15 años (ODS 2015-2030). "Pasar de la cantidad a la calidad" es como se describe el anunciado cambio de paradigma.

Revisamos abajo el Objetivo 4 de los ODS, rotulado educación de calidad. Analizamos sus 10 metas, no su factibilidad sino su formulación y consistencia conceptual. También comparamos el texto en inglés y el texto en castellano, y llamamos la atención sobre algunos problemas de traducción.

Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals. - See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
- See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf


  Sustainable Development Goals (SDG) 2015-2030
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 2015-2030

Goal 4: Ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning.

Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.


Concept  Inclusive and quality education remain elusive and confusing terms for the majority of the population worldwide. Their interpretations and uses differ considerably even within the specialized education community. The same occurs with lifelong learning, often undistinguished from lifelong education.

Translation The Spanish text adds equitativa (equitable), which is not in the English version. Also, it refers to "promoting lifelong learning opportunities for all" where the English text refers to "promote lifelong learning". Lifelong Learning is a term already coined in the education field; the Spanish translation does not seem aware of this. 


Concepto Inclusiva y de calidad siguensiendo palabras ajenas y confusas para calificar la educación, para la mayoría de personas en el mundo. Sus interpretaciones y usos son muy variados incluso entre educadores y especialistas. Lo mismo sucede con aprendizaje a lo largo de la vida, a menudo no distinguido de educación a lo largo de la vida.

Traducción
El texto en castellano agrega equitativa, que no está en el texto en inglés, y habla de "promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" donde el texto en inglés habla de "promote lifelong learning". Lifelong Learning (aprendizaje a lo largo de la vida) ya es un término acuñado en el mundo de la educación. En definitiva, este objetivo 4 debería decir: "Garantizar una educación inclusiva y de calidad, y promover el aprendizaje a lo largo de la vida".
Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals. - See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
- See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

» By 2030, ensure that all girls and boys complete free, equitable and quality primary and secondary education leading to relevant and Goal-4 effective learning outcomes.

» Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños terminen los ciclos de enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados escolares pertinentes y eficaces.


Concept
  Once again, education goals appear organized according to age. Not only children access and complete primary and secondary education; also young people and adults.

Translation
  The Spanish text is unnecessarily long and redundant. "Todas las niñas y todos los niños" (all the girls and all the boys) can be reduced to "Todos los niños y niñas". Relevant is translated as pertinent; they are not the same. Ensure, translated as velar, should read asegurar. Education is translated as teaching rather than as education. It is unnecessary to add cycle; "primary and secondary education" is enough.

Concepto
  Otra vez se organiza las metas educativas por edades. No solo los niños van a educación primaria y secundaria; también jóvenes y personas adultas.

Traducción
  El texto en castellano es innecesariamente largo. "Todas las niñas y todos los niños" puede reducirse a "Todos los niños y niñas". Se traduce relevant como pertinente; no son lo mismo. Ensure, traducido como velar, debe decir asegurar. Education se traduce como enseñanza; debe traducirse como educación: educación primaria, educación secundaria. No es necesario poner ciclos; basta con "educación primaria y secundaria".
Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals. - See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
- See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

» By 2030, ensure that all girls and boys have access to quality early childhood development, care and preprimary education so that they are ready for primary education.

» Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.



Concept
  Early childhood development, care and preprimary education are important not to prepare children for primary education, but to better prepare them for learning (in and out of school) and for life.

Translation
  The Spanish version uses long and redundant forms ("todas las niñas y todos los niños"). It translates education as teaching (enseñanza). Early childhood development should read desarrollo infantil, not "desarrollo en la primera infancia". "Enseñanza preescolar" is educación preescolar; "enseñanza primaria" is educación primaria.


Concepto
  El desarrollo infantil y la educación preescolar son importantes no para preparar a los niños para la educación primaria, sino para prepararlos mejor para el aprendizaje (dentro y fuera de la escuela) y para la vida.

Traducción
  El texto en castellano usa formas redundantes ("todas las niñas y todos los niños"); traduce education como enseñanza en vez de educación. Early childhood development debe traducirse como desarrollo infantil, no como "desarrollo en la primera infancia". "Enseñanza preescolar" es educación preescolar; "enseñanza primaria" es educación primaria.
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Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
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» By 2030, ensure equal access for all women and men to affordable and quality technical, vocational and tertiary education, including university.

» Para 2030, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.


Translation
  The Spanish text chooses "asegurar el acceso en condiciones de igualdad" rather than the short option "asegurar acceso igualitario." 
Traducción  El texto en castellano habla de "asegurar el acceso en condiciones de igualdad" en vez recurrir a la opción corta "asegurar acceso igualitario".  
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Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
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» By 2030, substantially increase the number of youth and adults who have relevant skills, including technical and vocational skills, for employment, decent jobs and entrepreneurship.

» Para 2030, aumentar sustancialmente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

 

Translation The Spanish text translates relevant as necesarias (relevantes) and vocational as profesionales (vocacionales).
Traducción El texto en castellano traduce relevant como necesarias (en vez de relevantes) y vocational como profesionales (en vez de vocacionales).
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Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
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» By 2030, eliminate gender disparities in education and ensure equal access to all levels of education and vocational training for the vulnerable, including persons with disabilities, indigenous peoples and children in vulnerable situations.

» Para 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional.


Concept
  Again: women, indigenous peoples, and people with disabilities are put together as "vulnerable". They need to be treated separately; their vulnerabilities are very different and specific.
Concepto  Otra vez: mujeres, indígenas y personas con discapacidad son puestas juntas en el saco de los "vulnerables". No obstante, sus respectivas vulnerabilidades son muy diferentes y específicas.
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Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
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» By 2030, ensure that all youth and a substantial proportion of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy.

» Para 2030, garantizar que todos los jóvenes y al menos una proporción sustancial de los adultos, tanto hombres como mujeres, tengan competencias de lectura, escritura y aritmética.


Concept  "Substantial proportion of adults" is extremely vague. 

Translation
  The Spanish text adds al menos (at least), not present in the English text, thus making the "substantial proportion" even vaguer. It translates literacy and numeracy as "competencias de lectura, escritura y aritmética" (reading, writing and arithmetic competencies).

Concepto
  "Proporción sustancial de adultos" es extremadamente vago.  

Traducción
El texto en castellano agrega al menos, que no está en el texto en inglés, haciendo aún más vaga la "proporción sustancial".  Se traduce literacy and numeracy como "competencias de lectura, escritura y aritmética".
Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals. - See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
- See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

» By 2030, ensure that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development.

» Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.


Concept
1) Promoting sustainable development is not only about knowledge and skills. The most developed, educated and informed countries in the world are the ones that contaminate the most. On the other hand, indigenous peoples preserve the planet. 2) Acquiring these knowledge and skills requires not only education but information and communication efforts; not only the school system but also indigenous knowledge and practice, non-formal and informal learning at home, in the community, through the media, in the workplace, etc.

Translation
  The Spanish text refers to all students, not to all learners, and to theoreticalandpractical knowledge, not to knowledge and skills.

 
Concepto 1) Promover el desarrollo sostenible no es solo cuestión de conocimientos: los países más desarrollados, educados e informados del mundo son los que más contaminan. Por otra parte, los pueblos indígenas preservan el planeta. 2) Adquirir estos conocimientos y habilidades requiere no solo esfuerzos de educación sino de información y comunicación; conocimientos y prácticas ancestrales, aprendizajes no-formales e informales en el hogar, la comunidad, a través de los medios, en el lugar de trabajo, etc.

Traducción
El texto en castellano habla de todos los alumnos, no de all learners, y de conocimientos teóricos y prácticos, no de knowledge and skills.

Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals. - See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
- See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

» Build and upgrade education facilities that are child, disability and gender sensitive and provide safe, nonviolent, inclusive and effective learning environments for all.

» Construir y adecuar instalaciones escolares que respondan a las necesidades de los niños y las personas discapacitadas y tengan en cuenta las cuestiones de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.

Concept Need to add mention of facilities that are sensitive to different cultures (there may be various cultures within one country, in countries that are multiethnic and pluricultural, and as a result of migration processes). This is not covered by child, disability and gender sensitivity.

Concepto Falta mencionar la necesidad de instalaciones sensibles a diferentes culturas (dentro de un mismo país coexisten diferentes culturas, en países multiétnicos y pluriculturales, y también como resultado de las migraciones). Esto no lo cubre la sensibilidad hacia los niños, la discapacidad y el género.
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Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
- See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

» By 2020, substantially expand globally the number of scholarships available to developing countries, in particular least developed countries, small island developing States and African countries, for enrolment in higher education, including vocational training and information and communications technology, technical, engineering and scientific programmes, in developed countries and other developing countries.

» Para 2020, aumentar sustancialmente a nivel mundial el número de becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países de África, para que sus estudiantes puedan matricularse en programas de estudios superiores, incluidos programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de tecnología de la información y las comunicaciones, en países desarrollados y otros países en desarrollo.


Concept
  South-South cooperation and exchange is essential. So-called "developing countries" are highly heterogeneous. Many such countries are in a condition to offer scholarships and exchange programmes that may be more relevant than those offered by "developed countries".
Concepto  La cooperación y el intercambio Sur-Sur son esenciales. Los llamados "países en desarrollo" son enormemente heterogéneos. Muchos de ellos están en condiciones de ofrecer becas y programas de intercambio y pasantía que pueden ser mucho más relevantes que los de los "países desarrollados".
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Main findings

  • Just one-third of countries have achieved all the measurable Education for All (EFA) goals.
  • In 2012, 121m children and adolescents were still out of school, down from 204m in 1999.
  • Half of countries have now achieved Universal Primary Enrolment and 10% more are close.
  • Poorest children are five times more likely not to complete primary school than richest.
- See more at: http://en.unesco.org/gem-report/report/2015/education-all-2000-2015-achievements-and-challenges#sthash.yYyYBh6R.PLvDOXjA.dpuf

» By 2030, substantially increase the supply of qualified teachers, including through international cooperation for teacher training in developing countries, especially least developed countries and small island developing states.

» Para 2030, aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo.


Concept
It is fundamental to deepen the debate - globally and in each national context - on what is understood as "quality teacher". There are many old conceptions and many misconceptions in place. 
Translation  Maestros is oftenassociated to primary school and profesores to secondary and tertiary education in many countries. Educadores or docentes may be more general terms.


Concepto Es esencial continuar y profundizar el debate - global y en cada contexto nacional - acerca de qué es un "docente de calidad". Hay muchas viejas concepciones y muchas concepciones erradas al respecto.

Traducción El texto en castellano habla de maestros, término que en muchos países se asocia a educadores de primaria. Profesores, en cambio, se relaciona a quienes enseñan en la educación secundaria o universitaria. Educadores o docentes son términos más generalizables. 
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