Rosa María Torres
(en proceso)
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▸ Los diez punteros
Shanghái (613 puntos)
Singapur (573)
Hong Kong (561)
Taipei (560)
Corea del Sur (554)
Macao (538)
Japón (536)
Liechtenstein (535)
Suiza (531)
Holanda (523)
Las pruebas LLECE
Antes de que apareciera PISA, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO en Santiago. Dichas pruebas vienen aplicándose en educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.
(en proceso)
Discutimos aquí la importancia o no de participar en la prueba internacional PISA y de hacerlo, específicamente, en el caso de los llamados "países en desarrollo". Analizamos el tema desde la perspectiva del Ecuador, que ha anunciado su próxima incorporación a PISA.
En febrero 2014 el gobierno ecuatoriano anunció la decisión de participar en la prueba internacional PISA (Programme for International Student Assessment- Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).
PISA, de alcance mundial, mide competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias, y viene aplicándose desde el año 2000, cada tres años (2000, 2003, 2006, 2009, 2012), a estudiantes de 15 años de edad que cursan la educación secundaria. En los países de la OCDE, los jóvenes a esa edad están próximos a concluir la educación obligatoria.
Más de 70 países han participado ya en PISA. De América Latina y el Caribe han participado: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Rep. Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Las próximas pruebas se aplicarán en 2015 y 2018.
Los resultados de la prueba vienen ubicando reiteradamente en los primeros lugares a los países asiáticos así como a los países escandinavos (especialmente Finlandia) en Europa, y a Canadá. A su vez, los países latinoamericanos participantes se agolpan reiteradamente en los últimos lugares. Ver, por ejemplo ...
Resultados PISA 2012
PISA, de alcance mundial, mide competencias en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias, y viene aplicándose desde el año 2000, cada tres años (2000, 2003, 2006, 2009, 2012), a estudiantes de 15 años de edad que cursan la educación secundaria. En los países de la OCDE, los jóvenes a esa edad están próximos a concluir la educación obligatoria.
Más de 70 países han participado ya en PISA. De América Latina y el Caribe han participado: Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, México, Panamá, Perú, Rep. Dominicana, Trinidad y Tobago, y Uruguay. Las próximas pruebas se aplicarán en 2015 y 2018.
Los resultados de la prueba vienen ubicando reiteradamente en los primeros lugares a los países asiáticos así como a los países escandinavos (especialmente Finlandia) en Europa, y a Canadá. A su vez, los países latinoamericanos participantes se agolpan reiteradamente en los últimos lugares. Ver, por ejemplo ...
Resultados PISA 2012
▸ Los diez punteros
Shanghái (613 puntos)
Singapur (573)
Hong Kong (561)
Taipei (560)
Corea del Sur (554)
Macao (538)
Japón (536)
Liechtenstein (535)
Suiza (531)
Holanda (523)
▸ Entre los peores
Chile (lugar 51 con 423 puntos)
México (lugar 53 con 413 puntos)
Uruguay (lugar 55 con 409 puntos)
Costa Rica (lugar 56 con 407 puntos)
Brasil (lugar 58 con 391 puntos)
Argentina (lugar 59 con 388 puntos)
Colombia (lugar 62 con 376 puntos)
Perú (último, lugar 65 con 368 puntos)
Chile (lugar 51 con 423 puntos)
México (lugar 53 con 413 puntos)
Uruguay (lugar 55 con 409 puntos)
Costa Rica (lugar 56 con 407 puntos)
Brasil (lugar 58 con 391 puntos)
Argentina (lugar 59 con 388 puntos)
Colombia (lugar 62 con 376 puntos)
Perú (último, lugar 65 con 368 puntos)
Las pruebas LLECE
Antes de que apareciera PISA, en América Latina se había iniciado un proceso de evaluación comparativa a nivel regional mediante las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO en Santiago. Dichas pruebas vienen aplicándose en educación primaria y evalúan tres áreas: lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.
▸ El primer estudio (PERCE, 1997) se aplicó en 3o y 4o grados, solo lenguaje y matemáticas. Participaron 13 países.
▸ El segundo estudio (SERCE, 2006), se aplicó a estudianes de 6o grado. Participaron 16 países y el estado mexicano de Nuevo León. Resumen Ejecutivo.
▸ El tercer estudio (TERCE, 2013), se aplicó en 3o y 6o grados. Participaron 15 países. Está en proceso de análisis por parte del LLECE. Sus resultados se darán a conocer en 2014. La información del TERCE será comparable con la del SERCE, de modo que será posible ver el avance (o retroceso) de los sistemas escolares desde 2006.
El Ecuador no participó en el primer estudio, sí en el SERCE y en el TERCE. En el SERCE, resultó ubicado en el grupo de países con niveles más bajos de logro escolar (Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana). En el PERCE y en el SERCE, Cuba se ubicó en primer lugar, muy por encima de los demás países participantes.
Cabe mencionar, además, las diversas pruebas nacionales que vienen o han venido aplicándose en el Ecuador, como las pruebas Aprendo (1996 a 2007) y las pruebas SER (desde 2008); el ENES (Examen Nacional de Educación Superior), ahora convertido en obligatorio para todos los estudiantes que terminan el bachillerato (desde febrero 2014), y las pruebas aplicadas a (aspirantes a) docentes y directivos del sistema escolar.
PISA for Development - PISA para el Desarrollo
El Ecuador participará por primera vez en PISA, en 2015. Lo hará en un proyecto piloto denominado PISA for Development (PISA para el Desarrollo), una nueva iniciativa de la OCDE pensada para países de ingresos bajos y medios. Los países que han manifestado interés en participar en este piloto son: Cambodia, Ecuador, Guatemala, Mongolia, Punjab (Pakistán), Senegal, Sri Lanka y Zambia. (Ver reunión técnica, junio 2013). Según el director del INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, creado en nov. 2012), "el Ecuador competirá oficialmente en PISA en 2016".
Cabe mencionar, además, las diversas pruebas nacionales que vienen o han venido aplicándose en el Ecuador, como las pruebas Aprendo (1996 a 2007) y las pruebas SER (desde 2008); el ENES (Examen Nacional de Educación Superior), ahora convertido en obligatorio para todos los estudiantes que terminan el bachillerato (desde febrero 2014), y las pruebas aplicadas a (aspirantes a) docentes y directivos del sistema escolar.
PISA for Development - PISA para el Desarrollo
El Ecuador participará por primera vez en PISA, en 2015. Lo hará en un proyecto piloto denominado PISA for Development (PISA para el Desarrollo), una nueva iniciativa de la OCDE pensada para países de ingresos bajos y medios. Los países que han manifestado interés en participar en este piloto son: Cambodia, Ecuador, Guatemala, Mongolia, Punjab (Pakistán), Senegal, Sri Lanka y Zambia. (Ver reunión técnica, junio 2013). Según el director del INEVAL (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, creado en nov. 2012), "el Ecuador competirá oficialmente en PISA en 2016".
El gobierno está entusiasmado con el próximo estreno en PISA. Sin conocer mucho sobre el tema, la sociedad escucha el discurso oficial y también lo celebra. Quién puede negarse a una evaluación exerna, de alcance mundial y con una prueba renombrada como PISA.
No comparto ese entusiasmo. Soy investigadora y asesora internacional en políticas educativas y de aprendizaje. Desde hace varios años trabajo el tema evaluación en educación y vengo dando seguimiento a las sucesivas aplicaciones de PISA, lo que me ha vuelto cada más vez más crítica y escéptica al respecto. Expongo aquí mis razones y la referencia específica al caso del Ecuador.
1. Creciente cuestionamiento mundial a las pruebas y especialmente a las pruebas estandarizadas
Las pruebas estandarizadas - nacionales e internacionales - se caracterizan por su masividad y homogeneidad: la misma prueba para todos. Se asume que todas las instituciones, los alumnos o los profesores (de un país, de un conjunto de países, del mundo) aprenden o deben aprender lo mismo y del mismo modo, que las aspiraciones y necesidades de aprendizaje son universales. Absurdo. "La educación del siglo 21" no existe: difiere grandemente entre países, entre grupos sociales, entre culturas.
En los últimos años viene produciéndose un doble movimiento a nivel internacional: más pruebas estandarizadas y más crítica a las pruebas estandarizadas, especialmente en los países del Norte y en aquellos que las crearon y popularizaron. En Estados Unidos, madre de las pruebas estandarizadas, viene extendiéndose un movimiento de rechazo y de boicot. En América Latina, Chile, pionero en materia de evaluación educativa y con cuya asesoría se crearon sistemas de evaluación en muchos países, viene poniendo en el banquillo al SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), creado en 1988 y referente por muchos años dentro y fuera de la región. (Campaña ¡Alto al SIMCE!)
El mundo indígena es uno de los más perjudicados por las pruebas estandarizadas. A los problemas de un sistema escolar que irrespeta las realidades, las especificidades culturales y lingüísticas, y los derechos de los pueblos indígenas, se agregan las pruebas, con los mismos problemas de pertinencia y relevancia. Si añadimos la pobreza y la discriminación que siguen afectando a los sectores indígenas, puede entenderse por qué obtienen generalmente los peores resultados escolares.
Las pruebas del LLECE, de la UNESCO, aunque aplicadas en una gran diversidad de países y situaciones, están al menos más cercanas a las realidades de América Latina y el Caribe, que la OCDE y las suyas.
» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Una prueba no prueba nada
2. Crecientes cuestionamientos a PISA
1. Creciente cuestionamiento mundial a las pruebas y especialmente a las pruebas estandarizadas
Las pruebas estandarizadas - nacionales e internacionales - se caracterizan por su masividad y homogeneidad: la misma prueba para todos. Se asume que todas las instituciones, los alumnos o los profesores (de un país, de un conjunto de países, del mundo) aprenden o deben aprender lo mismo y del mismo modo, que las aspiraciones y necesidades de aprendizaje son universales. Absurdo. "La educación del siglo 21" no existe: difiere grandemente entre países, entre grupos sociales, entre culturas.
En los últimos años viene produciéndose un doble movimiento a nivel internacional: más pruebas estandarizadas y más crítica a las pruebas estandarizadas, especialmente en los países del Norte y en aquellos que las crearon y popularizaron. En Estados Unidos, madre de las pruebas estandarizadas, viene extendiéndose un movimiento de rechazo y de boicot. En América Latina, Chile, pionero en materia de evaluación educativa y con cuya asesoría se crearon sistemas de evaluación en muchos países, viene poniendo en el banquillo al SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), creado en 1988 y referente por muchos años dentro y fuera de la región. (Campaña ¡Alto al SIMCE!)
El mundo indígena es uno de los más perjudicados por las pruebas estandarizadas. A los problemas de un sistema escolar que irrespeta las realidades, las especificidades culturales y lingüísticas, y los derechos de los pueblos indígenas, se agregan las pruebas, con los mismos problemas de pertinencia y relevancia. Si añadimos la pobreza y la discriminación que siguen afectando a los sectores indígenas, puede entenderse por qué obtienen generalmente los peores resultados escolares.
Las pruebas del LLECE, de la UNESCO, aunque aplicadas en una gran diversidad de países y situaciones, están al menos más cercanas a las realidades de América Latina y el Caribe, que la OCDE y las suyas.
» Repensando el entusiasmo evaluador y las pruebas
» Una prueba no prueba nada
2. Crecientes cuestionamientos a PISA
Cada vez más educadores, académicos y expertos, en el Norte y en el Sur, vienen levantando interrogantes y cuestionamientos a PISA, tanto desde el punto de vista técnico como social y pedagógico, y tanto desde la perspeciva del proceso como de sus resultados e impacto.
PISA fue creada desde y para los países de la OCDE (los países ricos, desarrollados, industrializados). Las competencias que mide (en lectura, matemáticas y ciencias) se consideran indispensables para preparar a los jóvenes para el futuro y para la sociedad del conocimiento. "Jóvenes", "necesidades","futuro", "sociedad del conocimiento" están pensados desde la cosmovisión del Norte.
Los países del Sur que han venido incoporándose a PISA aceptan esos parámetros como válidos, como universalmente válidos y deseables; es más, aceptan que es posible (¿necesaria?) UNA prueba para todos los países del mundo. Típicamente, las interpretaciones de los resultados concluyen que los países con puntajes más bajos están "retrasados" X número de años respecto de los países con puntajes más altos. Pero, ¿qué pasaría si las pruebas y los ítems fuesen diseñados desde las realidades y cosmovisiones de los países del Sur? Los del Norte podrían encontrarse en una situación similar de "desventaja" en muchos aspectos. Lo que saben y los problemas que son capaces de resolver millones de quinceañeros en países de América Latina o de Africa, dejarían boquiabiertos a jóvenes de países con necesidades básicas satisfechas y con parámetros de vida muy diferentes.
Los países del Sur que han venido incoporándose a PISA aceptan esos parámetros como válidos, como universalmente válidos y deseables; es más, aceptan que es posible (¿necesaria?) UNA prueba para todos los países del mundo. Típicamente, las interpretaciones de los resultados concluyen que los países con puntajes más bajos están "retrasados" X número de años respecto de los países con puntajes más altos. Pero, ¿qué pasaría si las pruebas y los ítems fuesen diseñados desde las realidades y cosmovisiones de los países del Sur? Los del Norte podrían encontrarse en una situación similar de "desventaja" en muchos aspectos. Lo que saben y los problemas que son capaces de resolver millones de quinceañeros en países de América Latina o de Africa, dejarían boquiabiertos a jóvenes de países con necesidades básicas satisfechas y con parámetros de vida muy diferentes.
"México tiene una diferencia de 80 puntos con el promedio de la OCDE, lo que equivale a que los estudiantes mexicanos tienen el equivalente de dos años menos de educación que sus contrapartes". (Gabriela Ramos, Directora de Gabinete de la OCDE. Países latinoamericanos copan los últimos puestos de la lista de educación Pisa)
"Chile, el más aventajado de los países del grupo latinoamericano, exhibe un rendimiento promedio que equivale a un año menos de escolarización que en España y Portugal, 2 años menos que en Suiza y 3 años menos que en Singapur. Son brechas sustanciales que es imprescindible enfrentar". (José Joaquín Brunner. Prueba Pisa: ¿por qué a los países de América Latina les va tan mal?)
La carrera por puntajes y ránkings exacerba la competencia entre estudiantes, profesores y planteles. Prepararse para la prueba se convierte en el objetivo, más que el aprendizaje propiamente tal. Mejorar puntajes y rankings entre una prueba y otra pasa a ser asunto de vida o muerte. En las diferencias - que pueden ser de pocos puntos y hasta de decimales - se juegan percepciones y juicios definitorios sobre los estudiantes, las familias, los profesores, los sistemas escolares, los aprendizajes, los conocimientos, los países.
Cuando Finlandia "resbaló" y bajó unos escalones en PISA 2012, pareció el fin del mundo. No obstante, Finlandia continúa siendo un modelo educativo - no solo escolar - ejemplar. Y al revés: los "top 3" o los "top 10" gozan de admiración mundial, aunque esos puntajes y rankings se pagan con sufrimiento, infelicidad y altos índices de suicidio adolescente, como es el caso de varios de los países asiáticos que se ubican en la cima de PISA. Todos se fijan en el resultado, el puntaje, el ránking; pocos se preguntan o preocupan por saber cómo se llega ahí, a qué costo personal, familiar y social.
La idea de que los puntajes de las pruebas revelan aprendizajes efectivos y, más aún, estados del arte del nivel educativo de un país, es tan generalizada como absurda. La prueba PISA - como cualquier prueba - capta apenas una pequeña parte del currículo, de las enseñanzas y de los aprendizajes escolares, de lo que saben y saben hacer los estudiantes en la vida real. Fuera de PISA queda un mundo de conocimientos y competencias que no se dejan ver ni medir fácilmente. Fuera de PISA quedan las ciencias sociales, las artes, la literatura, "los saberes humanísticos necesarios para ejercer la ciudadanía".
La necesidad de "latinoamericanizar" PISA fue planteada a la OCDE mediante una carta por los ministros de educación del MERCOSUR en junio de 2013. El representante del Ecuador, presente en la reunión en Uruguay, no firmó la carta. De hecho, ninguno de los países que la firmó está entre los que participarán en PISA for Development. De América Latina, como vemos, solo Ecuador y Guatemala han indicado su interés en participar, ambos miembros del grupo de más bajo de logro escolar en las pruebas del LLECE.
Hay asimismo insatisfacción entre los países participantes en PISA, tanto en el Norte como en el Sur, por la escasa atención prestada por los gobiernos a sus resultados. Su divulgación, cada tres años, levanta gran revuelo y una guerra de interpretaciones de los datos, pero luego no siguen medidas coherentes con dichos resultados. Por otra parte, sobre todo para los países ubicados en los últimos lugares, los impactos domésticos son devastadores. Lo usual: endilgar responsabilidades a los profesores. Luego, la carrera por mejorar los puntajes y el ránking en la siguiente prueba, instalan verdaderas cruzadas nacionales en cada país. En algunos se distribuyen manuales para profesores y directivos, se rediseñan currículos y textos escolares, se crea toda una red de instituciones que ofrecen "preparar para PISA", en función de mejorar los resultados en la próxima prueba.
3. Ecuador: Un país infectado por el GERmen de la competencia, la evaluación, las pruebas esandarizadas, la 'excelencia', los títulos
En un artículo que traduje al español - Un GERMen infecta a los sistemas escolares - el especialista finlandés Pasi Sahlberg escribe sobre el GERM (Global Education Reform Movement - Movimiento Global de Reforma Educativa) y algunas de sus características prominentes: énfasis sobre la evaluación, la competencia, las pruebas estandarizadas y la excelencia. Este GERMen infecta hoy a muchos sistemas escolares y reformas educativas en el mundo. Finlandia es, justamente, un país anti-GERmen, que rechaza las pruebas estandarizadas, fomenta la colaboración antes que la competencia y opta por la equidad antes que por la excelencia. (Ver: Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia).
El Ecuador actual es un país fuertemente contagiado por el GERMen. La evaluación (de los alumnos, de los docentes, del sistema escolar) se extiende a todos los niveles, incluyendo a las universidades. "Mejores" alumnos y "mejores" docentes son, sin más, aquellos que obtienen los mejores puntajes; mejor puntaje, a su vez, se asocia - erradamente - con inteligencia o con "talento". De los puntajes obtenidos en las pruebas dependen el ingreso a la universidad y a la carrera elegida (o no), el acceso a becas y a una serie de incentivos y premios (varios estudiantes G.A.R. - sigla correspondiente a Grupo de Alto Rendimiento en las prueba ENES de ingreso a la universidad - fueron integrados a la comitiva presidencial que hizo una gira académica por EE.UU. en abril 2014).
La posesión de títulos, sobre todo Ph.D., vertebra la reforma universitaria y la noción misma de 'meritocracia'. La experiencia y el expertise en un campo - que solo se adquiere con años de estudio/investigación/trabajo - han dejado de tener valor. La búsqueda de 'excelencia' aparece como bandera y norte en todos los campos.
La cúpula política y técnica asume como incuestionable (y así lo transmite al país) algo que, de hecho, viene siendo puesto en tela de juicio por las investigaciones y la propia evaluación de las evaluaciones: la evaluación por sí misma no mejora la educación. En realidad, son viejas y vigentes las constataciones de que la evaluación rara vez realimenta la política educativa; a menudo tiene mas bien efectos perversos sobre la enseñanza y los aprendizajes, tensionando relaciones, tiempos, ritmos, y entorpeciendo, antes que estimulando, el aprendizaje. Sabido es que el aprendizaje significativo parte de adentro, de motivaciones propias, de esfuerzos sostenidos en la curiosidad, en la pasión, en el placer de la búsqueda.
En este contexto y en este clima hiper-evaluador, la adopción de PISA contribuirá sin duda a reforzar los comportamientos proclives a la trampa, al memorismo y al "calentar" para la prueba tan arraigados en la educación y en la cultura escolar de los ecuatorianos. En 2015, la competencia será con países con sistemas escolares de bajo rendimiento, entre ellos algunos que no lograrán completar la educación primaria universal (4 años de escolaridad) dentro de los Objetivos del Milenio (ODM). Después, la competencia será a nivel mundial.
¿Por qué y para qué engrosar la cola de los países latinoamericanos y, en general, de los "países en desarrollo", en PISA? Para comparaciones internacionales de logros de aprendizaje, ya tenemos al LLECE. Bien nos viene compararnos con los que están más próximos, pero igualmente distantes, en el contexto latinoamericano. El Ecuador tiene pendientes batallas fundamentales como son la batalla por el aprendizaje, por el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, por una pedagogía renovada, por un país que lee y escribe, por la adquisición de otras lenguas desde la infancia, por una educación familiar, comunitaria y ciudadana más allá de los saberes y canales formales, por una educación inter- y multicultural, diversificada y propia, genuinamente inspirada en y orientada hacia el Sumak Kawsay.
Para saber más:
» PISA: Preguntas Frecuentes
» El TERCE se diferencia de otros estudios similares como PISA, entrevista con Jorge Sequeira, Director Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC-UNESCO, Santiago, 2 abril 2014.
» Informe PISA: Pobre Finlandia, Enrique Bethencourt, 2 abril 2014.
» ¿Déficit democrático en los informes PISA?, Josep M. Vallès, El País, 22 abril 2014
» “How Does PISA Put the World at Risk”, Dr. Yong Zhao .
» Ítems liberados de pruebas de evaluación y otros recursos, INEE, España
» "Los niños educados en casa sacan mejores resultados en PISA": Manel Moles. Por Anna Flotats, Publico.es, 19 abril, 2014.
» ¿Para qué sirve PISA?, Eduardo Andere, Educación Futura, 14 abril 2014.
» Mal parados, Eduard Punset, 20 abril 2014
» América Latina en PISA 2012 - Brief 6: ¿Cómo se desempeñan los estudiantes pobres y ricos?, BID, marzo 2014
» América Latina en PISA2012 - Brief 9 ¿Cómo se relaciona el aprendizaje estudiantil con los recursos que se invierten en educación?, BID, abril 2014
» Bárbara Figueroa critica la Prueba PISA porque mide asuntos 'ajenos a la realidad educativa chilena', Terra, 3 abril 2014
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Cuando Finlandia "resbaló" y bajó unos escalones en PISA 2012, pareció el fin del mundo. No obstante, Finlandia continúa siendo un modelo educativo - no solo escolar - ejemplar. Y al revés: los "top 3" o los "top 10" gozan de admiración mundial, aunque esos puntajes y rankings se pagan con sufrimiento, infelicidad y altos índices de suicidio adolescente, como es el caso de varios de los países asiáticos que se ubican en la cima de PISA. Todos se fijan en el resultado, el puntaje, el ránking; pocos se preguntan o preocupan por saber cómo se llega ahí, a qué costo personal, familiar y social.
La idea de que los puntajes de las pruebas revelan aprendizajes efectivos y, más aún, estados del arte del nivel educativo de un país, es tan generalizada como absurda. La prueba PISA - como cualquier prueba - capta apenas una pequeña parte del currículo, de las enseñanzas y de los aprendizajes escolares, de lo que saben y saben hacer los estudiantes en la vida real. Fuera de PISA queda un mundo de conocimientos y competencias que no se dejan ver ni medir fácilmente. Fuera de PISA quedan las ciencias sociales, las artes, la literatura, "los saberes humanísticos necesarios para ejercer la ciudadanía".
La necesidad de "latinoamericanizar" PISA fue planteada a la OCDE mediante una carta por los ministros de educación del MERCOSUR en junio de 2013. El representante del Ecuador, presente en la reunión en Uruguay, no firmó la carta. De hecho, ninguno de los países que la firmó está entre los que participarán en PISA for Development. De América Latina, como vemos, solo Ecuador y Guatemala han indicado su interés en participar, ambos miembros del grupo de más bajo de logro escolar en las pruebas del LLECE.
Hay asimismo insatisfacción entre los países participantes en PISA, tanto en el Norte como en el Sur, por la escasa atención prestada por los gobiernos a sus resultados. Su divulgación, cada tres años, levanta gran revuelo y una guerra de interpretaciones de los datos, pero luego no siguen medidas coherentes con dichos resultados. Por otra parte, sobre todo para los países ubicados en los últimos lugares, los impactos domésticos son devastadores. Lo usual: endilgar responsabilidades a los profesores. Luego, la carrera por mejorar los puntajes y el ránking en la siguiente prueba, instalan verdaderas cruzadas nacionales en cada país. En algunos se distribuyen manuales para profesores y directivos, se rediseñan currículos y textos escolares, se crea toda una red de instituciones que ofrecen "preparar para PISA", en función de mejorar los resultados en la próxima prueba.
3. Ecuador: Un país infectado por el GERmen de la competencia, la evaluación, las pruebas esandarizadas, la 'excelencia', los títulos
En un artículo que traduje al español - Un GERMen infecta a los sistemas escolares - el especialista finlandés Pasi Sahlberg escribe sobre el GERM (Global Education Reform Movement - Movimiento Global de Reforma Educativa) y algunas de sus características prominentes: énfasis sobre la evaluación, la competencia, las pruebas estandarizadas y la excelencia. Este GERMen infecta hoy a muchos sistemas escolares y reformas educativas en el mundo. Finlandia es, justamente, un país anti-GERmen, que rechaza las pruebas estandarizadas, fomenta la colaboración antes que la competencia y opta por la equidad antes que por la excelencia. (Ver: Glosario mínimo sobre la educación en Finlandia).
El Ecuador actual es un país fuertemente contagiado por el GERMen. La evaluación (de los alumnos, de los docentes, del sistema escolar) se extiende a todos los niveles, incluyendo a las universidades. "Mejores" alumnos y "mejores" docentes son, sin más, aquellos que obtienen los mejores puntajes; mejor puntaje, a su vez, se asocia - erradamente - con inteligencia o con "talento". De los puntajes obtenidos en las pruebas dependen el ingreso a la universidad y a la carrera elegida (o no), el acceso a becas y a una serie de incentivos y premios (varios estudiantes G.A.R. - sigla correspondiente a Grupo de Alto Rendimiento en las prueba ENES de ingreso a la universidad - fueron integrados a la comitiva presidencial que hizo una gira académica por EE.UU. en abril 2014).
La posesión de títulos, sobre todo Ph.D., vertebra la reforma universitaria y la noción misma de 'meritocracia'. La experiencia y el expertise en un campo - que solo se adquiere con años de estudio/investigación/trabajo - han dejado de tener valor. La búsqueda de 'excelencia' aparece como bandera y norte en todos los campos.
La cúpula política y técnica asume como incuestionable (y así lo transmite al país) algo que, de hecho, viene siendo puesto en tela de juicio por las investigaciones y la propia evaluación de las evaluaciones: la evaluación por sí misma no mejora la educación. En realidad, son viejas y vigentes las constataciones de que la evaluación rara vez realimenta la política educativa; a menudo tiene mas bien efectos perversos sobre la enseñanza y los aprendizajes, tensionando relaciones, tiempos, ritmos, y entorpeciendo, antes que estimulando, el aprendizaje. Sabido es que el aprendizaje significativo parte de adentro, de motivaciones propias, de esfuerzos sostenidos en la curiosidad, en la pasión, en el placer de la búsqueda.
En este contexto y en este clima hiper-evaluador, la adopción de PISA contribuirá sin duda a reforzar los comportamientos proclives a la trampa, al memorismo y al "calentar" para la prueba tan arraigados en la educación y en la cultura escolar de los ecuatorianos. En 2015, la competencia será con países con sistemas escolares de bajo rendimiento, entre ellos algunos que no lograrán completar la educación primaria universal (4 años de escolaridad) dentro de los Objetivos del Milenio (ODM). Después, la competencia será a nivel mundial.
¿Por qué y para qué engrosar la cola de los países latinoamericanos y, en general, de los "países en desarrollo", en PISA? Para comparaciones internacionales de logros de aprendizaje, ya tenemos al LLECE. Bien nos viene compararnos con los que están más próximos, pero igualmente distantes, en el contexto latinoamericano. El Ecuador tiene pendientes batallas fundamentales como son la batalla por el aprendizaje, por el Aprendizaje a lo Largo de la Vida, por una pedagogía renovada, por un país que lee y escribe, por la adquisición de otras lenguas desde la infancia, por una educación familiar, comunitaria y ciudadana más allá de los saberes y canales formales, por una educación inter- y multicultural, diversificada y propia, genuinamente inspirada en y orientada hacia el Sumak Kawsay.
Para saber más:
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